Средства и заменители

Влиять на окружение ребенка может не только социальное поле, но и объект или событие, обладающие особым значением.

Сильно выраженная цель преобразует ситуацию таким образом, что практичес­ки все окружающие объекты становятся связанными с этой целью⁶⁸. Строительный кубик, который только что был для ребенка локомотивом, сразу становится молот­ком, как только малыш захотел вбить в отверстие палку. Объект, становящийся ору­дием, может приобрести тем самым производную валентность. Аналогично этому, скамейка может обладать качествами барьера по отношению к одной цели и качества­ми средства по отношению к другой — например, она может быть средством для того, чтобы забраться на стол⁶⁹. Другие объекты окружения также приобретают свой­ства либо ведущего к цели средства, либо препятствующего ее достижению барьера.

Еще одно следствие структурирования окружения ведущей целью — появление в определенных случаях замещающих целей⁷⁰. Замещение играет у детей очень боль­шую роль, — по всей вероятности, большую, чем у взрослых. Малыш, которому хо­чется ударить собаку, но страшно это сделать, может вместо этого ударить держащего ее на поводке ребенка⁷¹. Взрослые обычно самыми разными способами использу­ют возможность предоставления ребенку замещающего удовлетворения и направле­ния его желаний на замещающие цели. Как правило, это вызывает меньше проблем, чем простое запрещение желаемого действия. Другим следствием запрета (в силу оп­ределенных целостных структур, обсуждать которые здесь мы не имеем возможнос­ти) является скрытое или явное противодействие или так называемое негативистс-кое поведение ребенка, при котором запрет взрослого значительно увеличивает психологическую значимость запрещенного действия⁷².

Такого рода процессы очень часто играют существенную роль в притворном или демонстративном поведении. Ребенок хотел бы ударить другого, но удовлетворяется угрозой; ему хочется подбросить мяч очень высоко и он преувеличенно замахивается.

У некоторых детей — Лазар называет их «дети жеста» — тенденция замещать реальное действие или поступок жестом настолько сильна, что составляет бросающу­юся в глаза черту их характера.

В целом границы между игрой и серьезным, воображением и реальностью у детей гораздо более текучи, чем у взрослых, и эти сферы у них не так четко, как у взрослых, отделены друг от друга. Это связано с той характеристикой психологичес­кого окружения, которую мы сейчас коротко обсудим.

Уровни реальности окружения

Психологическое окружение взрослого довольно четко делится на слои или уровни разных степеней реальности. Плоскость реальности можно коротко охаракте­ризовать как плоскость «фактов», которым приписывается независимое от желаний индивидуума существование. Это царство реалистического поведения, непреодолимых трудностей и т.д.

Меньшей степенью реальности обладают мечты и надежды, нередко к этому же уровню реальности относится и идеология. Динамически слои меньшей степени реальности можно охарактеризовать как более текучие⁷³. Ограничения и барьеры ока­зываются там менее жесткими. Граница между «Я» и окружением также является там более текучей. В слое меньшей реальности «каждый может делать то, что ему нра­вится»⁷⁴.

Полное описание психологического окружения должно всегда объяснять не толь­ко структуру уровня реальности, но и структуру уровней ирреального. Если реальная си­туация по какой-то причине становится слишком неприятной, например, из-за чересчур сильного напряжения, то возникает сильная тенденция перейти из плоскости реальнос­ти в слой ирреального (уход в мечты, в воображение или даже в болезнь).

В принципе, все это относится в равной мере и ко взрослому, и к ребенку. Од­нако для психологического окружения ребенка характерно, что (а) различные слои реальности гораздо менее дифференцированы и (б) переходы между уровнями реаль­ности и нереальности осуществляются гораздо легче, чем у взрослых.

Психологическое окружение маленького ребенка нельзя назвать ни реальным миром, ни миром ирреального — эти два слоя еще недостаточно отделены у него друг от друга. Как показали Йенш⁷⁵ и его ученики, эйдетические образы детей обладают од­новременно свойствами как образов восприятия, так и образов представления взрос­лого. Пиаже⁷⁶ показал, что представление ребенка о мире, особенно его идеи причин­ности, являются по существу «магическими» и «анимистическими», что вещь и ее название, действие и заклинание у ребенка не отделены еще друг от друга сколько-нибудь четко⁷⁷.

Эти особенности детского восприятия и интеллектуальных представлений ре­бенка о мире являются простым выражением того общего факта, что в психологи­ческом окружении ребенка различение уровней реального и ирреального является еще очень слабым. Еще одним проявлением этого факта является специфическая се­рьезность детской игры. Отсюда же вытекает относительное отсутствие различения желания и реальности, выражающееся, например, в весьма слабом и неустойчивом различении «лжи» и «правды»⁷⁸. С этим же связана и высокая «внушаемость» детей. Ведь не только психические процессы ребенка непосредственно зависят от его теку­щего физического состояния (например, болезни), но и наоборот (хотя это нередко и не замечается): психические процессы могут весьма сильно влиять на телесное со­стояние, особенно у детей. Поэтому-то и прекращается боль у маленького ребенка, если подуть на ушибленное место, и поэтому-то боль и может «улететь», если ее «выкинуть в окно».

Относительно слабую дифференциацию между слоями реального и нереально­го мы можем наблюдать даже в пубертатный период: некоторые подростки помимо реальной жизни годами ведут еще и вторую, воображаемую жизнь, события которой бывают для них еще более значимыми, чем события реальной жизни. Даже в юно­шеском возрасте различение этих слоев не является жестким — поэтому для юношей идеологии обладают, в целом, гораздо большей силой, чем для взрослых.

Разумеется, неверно было бы считать, что различение слоев реального и ирре­ального у детей полностью отсутствует⁷⁹. Особенно это относится к области реальных потребностей ребенка, как соматических, так и психологических. Хотя при опреде­ленных обстоятельствах ребенок и может удовольствоваться воображаемой конфетой вместо настоящей или обращаться с куском дерева лучше, чем с настоящей куклой, существует множество очень ранних показателей различения реального и ирреально­го, по крайней мере в целом ряде отношений.

Слиозберг⁸⁰ обнаружила, что «ненастоящий» объект принимается в качестве за­местителя настоящего только в том случае, когда ребенок находится в ситуации игры.

­Игра

Основанием динамической теории игры должно являться, с моей точки зре­ния, следующее обстоятельство: с позиции взрослого нельзя определить, является ли данное поведение (например, то или иное занятие ребенка в песочнице) игро­вым, или нет; это можно сделать лишь в терминах жизненного пространства самого ребенка. Фундаментальное динамическое свойство игры — это то, что она имеет дело с событиями, которые в определенном отношении принадлежат уровню ре­альности (в том смысле, что это действия, которые могут наблюдать другие люди — в отличие, например, от мечтаний), но в то же время гораздо менее подчинены законам реальности, чем неигровое поведение, ибо и постановка цели и ее достиже­ние в гораздо большей степени подчиняются здесь желанию играющего. Эта динами­ческая текучесть, в силу которой игровое поле приближается по своим динамичес­ким характеристикам к слою ирреального, очевидна, в частности, в изменчивости значений, придаваемых ребенком в игре тем или иным вещам и себе самому (играние ролей) — в изменчивости гораздо большей, чем это возможно в слое реаль­ности. Поэтому игровое поле является областью, лишь отчасти связанной с реаль­ностью и обнаруживающей даже в своем содержании самые непосредственные связи с воображаемым миром воздушных замков и идеальных образов.

Игры можно отличать друг от друга по степени их динамической текучести, которая может варьировать в довольно широких пределах, причем «правила игры» могут быть столь строгими, что игра может динамически приближаться к уровню жесткости, характерному для реальности.

Сильная тенденция уходить из реальности в область ирреального возникает прежде всего в тех случаях, когда в реальности субъект подвергается чрезмерно силь­ному давлению.

Развитие дифференциации уровней зависит не только от индивидуальных ха­рактеристик ребенка, во многом оно зависит также от ситуации и условий жизни данного ребенка. Как правило, у детей из рабочих семей разделение уровней реаль­ного и ирреального происходит раньше⁸¹. Раннее жесткое отделение друг от друга реального и ирреального является, по всей видимости, неблагоприятным для раз­вития ребенка. Причем важно не только достаточно четкое разделение плоскостей реального и воображаемого, но и сохранение взаимодействия между ними. Оно яв­ляется решающим, помимо всего прочего, для любой творческой деятельности и оп­ределяет, будут ли идеальные цели, динамически принадлежащие уровню ирреаль­ного, оказывать более или менее явное влияние на реальное поведение.