Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

Коммуникация (от лат. communikatio – сообщение, передача) – смысловой и содержательный аспект социального взаимодейств ия. Выделяют вербальную (при помощи речи) и невербальную коммуник ацию. Последняя может осуществляться с помощью жеста, мимики, м е- лодии и вещественно-знаковых средств.

Компенсация функций (от лат compensatio – возмещение) – замещение утраченных или нарушенных функций путем использования с охранных или качественной перестройки частично нарушенных фу нкций. Различают внутрисистемную и межсистемную компенсации. В нутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования защитных механизмов (нервных структур) данной функциона льной системы; межсистемная – путем перестройки функционально й системы и включения в работу механизмов из других, ненарушен ных структур. Л. С. Выготский выделял социальную компенсацию, п ри которой фондом компенсации является социально-коллекти вная жизнь ребенка (в коллективе с разным уровнем интеллектуа льного развития его индивидуумов).

Коррекция (от лат. correctio – исправление) – исправление или ослабление имеющихся нарушений у лиц с особенностями психофизич еского развития. Коррекционная направленность характерна для всей учеб- но-воспитательной работы с этими детьми, которая осуществ ляется с учетом имеющихся отклонений и индивидуальных особенно стей ребенка. Чем раньше начата коррекционно-воспитательная р абота, тем успешнее преодолевается нарушение.

Личностно ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходящее и з его индивидуальных особенностей как субъекта познания и пре дметной деятельности.

Личность – набор характеристик, которые проявляются при общении с другими людьми; способности, привычки и другие качества, к оторые отличают одного человека от других. Личность – социализир ованный человек, усвоивший нормы и правила поведения в обществе и умеющий ими пользоваться. Личность – это субъект социальных о тношений.

Метод – способ достижения цели, решение конкретной задачи; совоку п- ность приемов или операций практического или теоретичес кого освоения (познания) деятельности.

Модель – образец, схема или изображение какого-либо предмета или процесса (см. нормативная модель развития).

240

Навыки – действия, отдельные операции, доведенные до автоматизма в результате многократного повторения.

Нормативная модель развития – обучающий подход, при котором нормальный ход развития становится целью педагогической по мощи.

Образовательная интеграция – интеграция детей с особенностями психофизического развития в систему массового образования .

Обучение на дому –организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особе нностями психофизического развития, по состоянию здоровья времен но или постоянно не посещающим учреждение образования, осущест вляется на дому.

Обучение специальное – совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение коррекционно -обра- зовательных задач, в результате которой исправляются или ослабевают недостатки психофизического развития учащихся и он и овладевают знаниями, умениями и навыками, способами деятельно сти, развивают личностные качества.

Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и (или) эмоционал ьнооценочного характера. Общение удовлетворяет потребность человека в контакте с другими людьми. В процессе развития человека оно складывается постепенно: непосредственно-эмоциональное предмет- но-действенное внеситуативное интимно-личностное. Общен ие может быть непосредственным или опосредованным, деловым, ролев ым.

Парадигма (от греч. paradigma – пример, образец) – исходная концептуальная схема или модель постановки и решения проблемы, действующая в течение определенного периода.

Педагогическая технология (от англ. pedagogical technology) – это содер- жательно-операционная деятельность по обеспечению педа гогического процесса, направленная на систематическое и последо вательное воплощение на практике заранее спроектированного учебн о-вос- питательного процесса, призванная оптимизировать систе му взаимодействия всех субъектов образовательной среды.

Познание – процесс отражения и воспроизведения в человеческом мыш - лении действительности.

Показатель – характеристика свойств и состояний объектов и процессов, на основе их количественного и качественного анализа мож но судить о проявляющихся через них процессах.

241

Полное включение – включение всех детей с нарушениями психофизи- ческого развития в обычные классы независимо от характер а и тяжести имеющихся нарушений.

Развитие – процесс внутреннего изменения ученика, обеспечивающий реализацию его потенциальных возможностей и способност ей.

Ранняя комплексная помощь – система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических на рушений, индивидуализированное обучение ребенка с особеннос тями психофизического развития в возрасте до трех лет с психол ого-меди- ко-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учреж дений образования и организаций здравоохранения.

Референтность (от лат. referens – сообщающий) – отношение значимости связывающего субъекта с другим человеком или группой лиц . Проявляется в способности оказывать определяющее влияние н а формирование мнений, суждений, оценок, поведение отдельного че ловека. Референтность человека определяется мерой его значимос ти для другого человека или группы людей.

Рефлексия (англ. reflection) – мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действи й, поведения, речи, опыта, чувств, отношений и др.

Релаксация (от лат. relaxatio – облегчение, расслабление) – общее состояние покоя, расслабленности при отходе ко сну после си льных переживаний или физических усилий, а также полное или час тичное расслабление, достигаемое специальными упражнениями и с пособами (двигательным попеременным напряжением и расслабле нием различных мышечных групп, аутогенной тренировкой, гипноз ом).

Самоактуализация – процесс наиболее полного выявления и развития своих личностных возможностей. А. Н. Леонтьев: «Самоактуал изация – процесс развертывания и созревания изначально зало женных в организме и личности задатков, потенций возможностей».

Самосознание – сознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личност и. Это образ себя и отношение к себе.

Ситуация успеха – сочетание условий и обстоятельств, благоприятствующих определенным достижениям учащихся.

Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и един ство.

242

Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействоват ь друг с другом. Социализация предполагает активное участие само го индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладе нии ролевым поведением. Процесс обучения детей с особенностя ми психофизического развития носит просоциальный характер. Шк ольник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Ис точниками социализации являются: передача социального опыта в семье, школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и с о- вместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в ра ннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

Социальная адаптация – процесс активного приспособления индивида к требованиям общества.

Способность – индивидуальная особенность личности, являющаяся условием выполнения той или иной деятельности. Способнос ть – возможность делать что-то.

Совместная деятельность – организованное взаимодействие индивидов, направлена на достижение определенного результата.

Специальные условия для получения образования – условия обучения

èвоспитания, в том числе специальные образовательные про граммы

èметоды обучения, индивидуальные технические средства о бучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная с реда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, с оциальные и иные услуги помощи, без которых невозможно или затру днено освоение соответствующих учебных программ лицами с особ енностями психофизического развития.

Специальное учреждение образования – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями псих офизи- ческого развития.

Средство обучения – любое устройство, которое эффективно обучает в отсутствие учителя, является носителем информации и инст рументом деятельности учителя и учащихся. Пример: рабочая тетрадь, учебник, компьютер.

Субъект – хозяин своей собственной деятельности, который представляет всю деятельность целостно, за счет чего обладает ресурсом создания условий для ее изменения. Субъектом своей жизнедеятельно сти становится на основании самоопределения.

243

Субъект деятельности – существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать целенаправленно, имеет потребность в деятельности, мотивы к выполнению учебных действий.

Таксономия целей (обучения) – систематизированный банк подцелей (задач), соответствующий определенной области образован ия, служит ориентиром для определенных педагогических целей в кажд ом конкретном случае.

Толерантность – в современном значении: терпимость, спокойное отношение к всевозможным вариациям мировоззрения, поведения и внешнего облика других людей.

Умения – освоенные приемы и способы выполнения действий со знаниями.

Учебник – книга или другой носитель информации, в котором содержится систематический материал, необходимый для организ ации образования.

Фасилитация (от англ. facilitate – облегчать, помогать, способствовать) – повышение активности индивида при социальном контакте п о сравнению с обычным уровнем активности. Роль учителя-фасилита тора заключается в помогающем обучении, в создании ситуации ус пеха, что проявляется в улучшении ученической деятельности в у словиях, когда ученик работает в присутствии учителя или вместе с другими учениками.

Целеполагание – процесс постановки целей в деятельности и определения путей их достижения.

Целеполагание в обучении – установление учителем и учениками целей и задач обучения на определенных его этапах, определение путей их достижения.

Цель (педагогическая) – предвосхищаемый результат обучения, в оспитания; предметная проекция будущего.

Шрифт Брайля – специальный объемный, рельефно-точечный шрифт, созданный французским тифлопедагогом Луи Брайлем в 1829 год у для чтения и письма незрячими. Шрифт основан на применени и шести выпуклых точек, размещенных горизонтальными парам и друг под другом. Касаясь их кончиками пальцев, незрячий может ч итать на ощупь буквы, цифры, знаки препинания, математические зн аки, музыкальные ноты и сокращения, обозначаемые с помощью раз лич- ных комбинаций этих шести точек.

Я-концепция – развивающаяся система представлений индивида о самом себе, совокупность установок, направленных на себя. Эти ус тановки включают реальное Я (каким являюсь на самом деле в собственном представлении), идеальное Я (каким хотел бы стать), зеркальное Я (каким видят другие). Понятие Я-концепции родилось в русле гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса. В воспитан ии детей с особенностями психофизического развития большо е значение имеет формирование положительной Я-концепции, что позвол яет избежать негативных переживаний, комплекса неполноценности и самоутвердиться.

244

ЛИТЕРАТУРА

1.Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

2.Андерсен С. Э. и Берн Э. Холштейн. Интеграция слепых детей в школах Дании// Перспективы. – 1983. – ¹ 4. – С. 97–104.

3.Антипова М. Б. Содержание обучения русскому языку в на- чальных классах школ с белорусским языком преподавания / под ред.

À.Е. Супрун. – Мн.: Народная асвета, 1981. – 239 с.

4.Бабина Г. В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями ре чи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и вос питания детей с нарушениями речи. – М., 1987. – С. 50–58.

5.Богин Г. И. Современная лингводидактика: учеб. пособие. – Калинин. гос. óí-ò, 1975. – 106 ñ.

6.Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.

7.Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. – М.: Филантроп, 1995. – 654 с.

8.Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1975. – С. 55–65.

9.Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод. пособие / под ред. М. И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

10.Временное положение об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития // Дэфекталог³я . – 1995. – Вып. 1. – С. 95–100.

11.Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. Проблемы развития психики. – С. 329–337.

246

12.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 5. – 367 с.

13.Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций ). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

14.Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 1999. – 280 с.

15.Гойфман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация / под ред.

Î.Я. Гойфмана. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 272 с.

16.Гумбальт В. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс,

1985. – 451 ñ.

17.Гурьянова М. П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика, 2004. – ¹ 1. – С. 12–18.

18.Давидович Л. Р. Нарушения контекстной речи у старшеклассников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения реч и и голоса у детей и взрослых. – М., 1979. – С. 34–46.

19.Димскис Л. С. Значение жестового общения в семейном воспитании глухих детей // Развитие субъективности личности в процес се ее социализации. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 1999. – C. 167–179.

20.Дети с отклонениями в развитии / сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 127 с.

21.Дефектология: Словарь-справочник / авт. -сост. С. С. Степанов; под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Новая школа, 1996. – 80 с.

22.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детсово-Пресс, 2000, – С. 5–15.

23.Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 464 с.

24.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

25.Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и

ååразвитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

26.Еленский Н. Г., Зайцева Л. А., Баль Н. Н. Проблема двуязычия в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи в аспекте гу манитаризации образования // Дэфекталог³я. – 2005, ¹ 2. – С. 3–11.

27.Еленский Н. Г., Коломинская О. Я., Ходова А. А. Современные образовательные технологии и начальная школа. – Мн.: НИО, 2003. – 135 с.

28.Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. по собие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 1992.

247

29. Ермолович З. Г. Пространственная ориентированность незря-	42.	Калинина Е. М. Организация индивидуальной коррекционной
чих и слабовидящих детей// Дэфекталог³я. – 1999. – Вып. 1–2.	работы с дошкольниками в условиях интегрированного восп итания //
30. Ермолович З. Г., Лещинская Т. Л., Григорьева Т. А. и др. Ин-	Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеоб разователь-
тегрированное обучение детей с особенностями психофизи ческого раз-	ных учреждений. – Мн.: НИО, 1998. – С. 11–22.
вития // Дэфекталог³я. – Вып. 1. – С. 103–126.	43.	Калинина Е. М. Педагогические пути совершенствования озна-
31. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия.	комления умственно отсталых дошкольников с живой природ ой // Ав-
Преодоление общего недоразвития речи у школьников. – Екат еринбург:	тореферат дис. ... канд. пед. наук. Ленинград, 1989. – 16 с.
ÀÐÄ ËÒÄ, 1998. – 320 ñ.	44.	Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недос-
32. Закон Рэспубл³к³ Беларусь «Аб правах дз³цяц³». Мн.: Ведамас-	татков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е из д. – М.:
ц³ Вярхо¢нага Савета Рэспубл³к³ Беларусь. – 1993. – ¹ 33. – С. 3–13.	Просвещение, 1994. – 223 с.
33. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особеннос-	45. Кислякова Ю. Н. Учимся самостоятельности: 1 год обучения:
тями психофизического развития (специальном образовани и)». – Мн.,	учеб. пособие для детей с тяжелой формой умственной недос таточности.
2004. – 26 ñ.	В 2 ч. – Мн.: Нар. асвета, 2003.
34. Зайцев И. С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи //	46.	Кислякова Ю. Н. Формирование навыков социально-бытовой
Дэфекталогiя. – 2003. – ¹ 5. – C. 107–115.	ориентировки у детей с нарушением развития. Путешествие в мир окру-
35. Зайцева Л. А., Баль Н. Н. Особенности усвоения второго языка	жающих предметов. Для дошкольного и младшего школьного во зраста:
учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Психолого-педаго гичес-	пособие для учителя-дефектолога. – Мн.: Гуманит. изд. центр В ЛАДОС,
кие проблемы развития речемыслительной деятельности де тей с осо-	2004.
бенностями психофизического развития: Материалы междун ародной	47.	Ковалец И. В. Социально-бытовая адаптация детей с ранним
научно-практической конференции, посвященной 75-летию со д ня	детским аутизмом. – Мн., 2000. – 74 с.
рождения К. Г. Ермиловой. – Мн.: НИО, 2004. – С. 96–99.	48.	Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы
36. Зинченко В. П., Моргунов Е. В. Человек развивающийся: Очерки	с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмо-
российской психологии. – М.: Триволо, 1994. – 301 с.	циональной сфере: метод. пособие для педагогов общего и сп ец. об-
37. Змушко А. М. Теоретические основы технологии коммуникатив-	разования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 136 с.
ного обучения языку в специальной школе / Современные пед агогичес-	49.	Ковалец И. В. Социальная адаптация детей с ранним аутиз-
кие технологии в специальном образовании: пособие для пед агогов /	мом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития // Дэфек-
под ред. А. М. Змушко. – Мн.: Нар. асвета, 2005. – С. 109–128.	талог³я. – 2003. – ¹ 4. – С. 23–26.
38. Инновации в российском образовании: Специальное (коррек-	50.	Комплексное сопровождение и коррекционное развитие детей-
ционное) образование. – М.: Управление специального образо вания	сирот: социально-эмоциональные проблемы / под ред. Л. И. Шипи циной,
Министерства общего и профессионального образования Ро ссийской	Е. И. Казаковой. – СПб., 2000. – С. 108.
Федерации, 1999. – 196 с.	51.	Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический сло-
39. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобра-	варь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия ,
зовательных учреждений / под ред. Т. Л. Лещинской. – Мн.: НИО,	2001. – 176 ñ.
1998.	52.	Коноплева А. Н. Гуманизация специального образования в Рес-
40. Исаев Д. Н. Умственная осталость у детей и подростков. – СПб.:	публике Беларусь // Развитие субъективности личности в пр оцессе со-
Ðå÷ü, 2003. – 391 ñ.	циализации. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 1999. – C. 126–134.
41. Калинина Е. М. Методологические принципы ранней социали-	53.	Коноплева А. Н. Проблемы интегрированного обучения// Дэ-
зации детей с нарушениями психофизического развития // Ра нняя	фекталог³я. – 1998. – ¹ 1. – С. 3–8.
социализация детей дошкольного возраста с особенностям и психофи-	54. Коноплева А. Н. На пути к созданию единого образовательного
зического развития. – Мн.: НИО, 1997. – С. 53–59.	пространства // Дэфекталог³я. – 1998. – ¹ 4. – С. 3–16.
248		249

55.Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Теория и практика интегрированного обучения// Дэфекталог³я. – 2001. – ¹ 2. – С. 3–14.

56.Коноплева А. Н., Ермолович З. Г. Формируем навыки независимой жизни// Дэфекталог³я. – 2001. – ¹ 1. – С. 3–11.

57.Коноплева А. Н. Инновационная модель образовательной интеграции// Дэфекталог³я. – 2002. – ¹ 2. – С. 3–12.

58.Коноплева А. Н., Т. Л. Лещинская. Интегрированное обучение

детей с особенностями психофизического развития: Моногр афия / Мн.: НИО, 2003. – 232 с., гл. I «Научно-методические основы интегрированного обучения». – С. 10–107.

59.Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л., Хвойницкая В. Ч. Психологопедагогическое сопровождение учащихся с особенностями психофизи- ческого развития // Дэфекталог³я. – 2004. – ¹ 4. – С. 3–11.

60.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей

ñотклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академ ия, 1998.

61.Купалова А. Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе рус. яз. в шк. ) // Рус. яз. в шк. – 1988. – ¹ 4. – С. 45–50.

62.Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Дети с

нарушениями общения. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

63.Левяш С. Ф. Пути реализации стимулирующей функции новой системы оценивания учебной деятельности учащихся вспом огательной школы // Дэфекталогiя. – 2004. – ¹ 6. – C. 15–18.

64.Левяш С. Ф. Экологическое образование в структуре социальноадаптирующего поведения школьников с ограниченными воз можностями // Сахаровские чтения 2005 года. Часть II. – Гомель, 2005. –

Ñ.278–279.

65.Левяш С. Ф., Хруль О. С. Новые подходы к системе оценивания

результатов учебной деятельности учащихся с интеллекту альной недостаточностью // Дэфекталогiя. – 2005. – ¹ 3. – С. 6–12.

66.Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

67.Лещинская Т. Л. Организационно-педагогические условия интеграции детей с особенностями развития в обычную школу // Дэф екталог³я. – 1997. – Вып. 9. – С. 3–14.

68.Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.

69.Либби Кумин. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004.

70.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

250

71.Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода отече- ственной системы специального образования // Дэфекталог³ я, 1997. –

¹6.

72.Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обуч ение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1996. – Ч. 1. – С. 28–38.

73.Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Аутизм: возраст-

ные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграфсе рвис, 2003. – 232 с.

74.Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениям и: Теоретические основы и практический опыт / Пер. со шведск. А. П. Льв овского. СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешате льства, 2003. – 144 с.

75.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 2000.

76.Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной

деятельности: учеб. пособие. – СПб.: Знание, 2001. – 496 с.

77.Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта среди детей. – М.: Педагогика, 1991. – 245 с.

78.Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977. – 200 с.

79.Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ре д. Л. М. Шипициной. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 5–37.

80.Садовский П. В. Особенности формирования русского литератур-

ного произношения у белорусов. – В кн.: Всесоюзная научная к онференция по проблемам обучения русскому языку в условиях бл изкородственного билингвизма. – Мн., 1975. – С. 425–428.

81.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

82.Семенов Л. А., Солнцева Л. И. Обучение ориентированию в про-

странстве и мобильности слепых учащихся начальных класс ов. – М.: ВОС, 1991. – 46 с.

83.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция

âдетском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232 с.

84.Сериков В. Личностно ориентированное образование // Советская педагогика. – 1994. – ¹ 5. – С. 16–21.

251

85.Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.

86.Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений (Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др .)

/под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – 400 с.

87.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191 с.

88.Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. – N. Y.: UNK, 1994. – 83 с.

89.Терминология дефектологии. – Париж: ЮНЕСКО, 1983. – 167 с.

90.Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М.: Просвещение , 1964.

91.Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. – 208 с.

92.Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

93.Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: органи- зационно-педагогические аспекты: метод. пособие для учите лей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – 136 с.

94.Шипицина Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обуче- ния детей с проблемами развития в России // Интегрированно е обучение: проблемы и перспективы. – СПб., 1996.

95.Шипицина Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. – С Пб.: «Союз», 2004. – 336 с.

96.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / пер с нем. А. П. Голубева. – М.: Академия, 2003. – 432 с.

97.Яленск³ М. Г. Л³нгвадыдактычная тэхналог³я акты¢нага пазнавальнага ³ ма¢ленчага разв³цця вучня¢ / Образовательные технологии в современной школе: Материалы респ. науч.-практ. конф., 31 окт . 2003 г. – Мн.: НИО, 2004.

98.Яленск³ М. Г., Саматыя Р. ². Мова ¢ с³стэме адукацы³ // Роднае слова. – 2002. – ¹ 3. – С. 3–6.

99.Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1996.

100.Devine, M. Growing Together. Tucson, AZ: Communication Skill Builders.

101.Schwartz, S. ànd Miller, J. (1988) The Language of Toys: Teaching

Communication Skills needs Children. Rockville, MD: Woodbine House.

252

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Боровская И. К. – научный сотрудник Центра специального образования, Национальный институт образования.

Демьяненок Т. В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Могилевский государственный университет им. Аркадия Кулешова.

Еленский Н. Г. – доктор педагогических наук, первый заместитель директора Национального института образования.

Зайцева Л. А. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией коррекционной педагогики и психологии, Национальный институт образования.

Змушко А. М. – кандидат педагогических наук, доцент, на- чальник отдела обучения детей с нарушениями речи и трудностями в обучении Центра специального образования, Национальный институт образования.

Калинина Е. М. – кандидат педагогических наук, доцент, на- чальник отдела ранней коррекционной помощи Центра специального образования, Национальный институт образования.

Кислякова Ю. Н. – методист высшей категории отдела ранней коррекционной помощи Центра специального образования, Национальный институт образования.

253

Ковалец И. В. – методист высшей категории Центра специального образования, Национальный институт образования.

Коноплева А. Н. – кандидат педагогических наук, доцент, на- чальник управления специального образования, Министерство образования Республики Беларусь.

Кунцевич Т. П. – главный инспектор управления специального образования, Министерство образования Республики Беларусь.

Левяш С. Ф. – кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра специального образования, Национальный институт образования.

Лещинская Т. Л. – кандидат педагогических наук, доцент, директор Центра специального образования, Национальный институт образования.

Лисовская Т. В. – кандидат педагогических наук, старший на- учный сотрудник Центра специального образования, Национальный институт образования.

Олешкевич В. И. – методист высшей категории Центра специального образования, Национальный институт образования.

Петкевич И. Е. – ведущий инспектор управления специального образования, Министерство образования Республики Беларусь.

Хвойницкая В. Ч. – методист Центра специального образования, Национальный институт образования.

РЕЦЕНЗИЯ

на пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями «Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями»

Настоящее пособие отражает одну из самых актуальных и ост рых проблем образования детей в развитых странах мира – пробл ему интеграции детей с отклонениями в развитии в общий образова тельный поток. Формально идея включения ребенка-инвалида в обычный класс/ группу не нова, первый подобный опыт датирован 1849–1862 годами . Более полутора столетий тому назад главный врач Парижско го института глухонемых Александр Бланше предложил отказатьс я от специальных школ для слепых и глухих детей, полагая более пол езным организацию их общения в обычном учебном заведении (наро дной школе). Министерство просвещения и Попечительское общест во глухих Франции поддержали новатора, его замысел получил прак тическую реализацию, и поначалу дело пошло неплохо. Министр вну т- ренних дел, являвшийся одновременно президентом муницип ального совета Парижа, лично ознакомившись с моделью Бланше, направил всем генеральным советам циркуляр, одобряющий оригиналь ную методу и негативно характеризующий иные сурдопедагогичес кие системы. Повсеместно рекомендовалось обеспечить интегриро ванное обучение глухонемых, тем более что «для достижения этих р езультатов вовсе не требуется ни особых средств, ни особых пожертвов аний», главное обеспечить массовое обучение методике директор ов и учителей народных школ (1858). Позитивный парижский опыт встретил резк ий отпор директоров специальных школ Франции, Бельгии, Герма нии. Сурдопедагоги разных стран единодушно утверждали, «что н ародная

255

школа может лишь содействовать специальным заведениям, н о не заменять их; что она может давать глухонемым только подго товительное обучение, а не окончательное образование, и что метода Бланше, будучи повторением уже прежде высказанной идеи, есть одна лишь утопия». Возможно, Бланше был одним их первых, кто подверг с о- мнению целесообразность специальных школ, свято веря в то , что ребенок вне зависимости от любых обстоятельств должен жи ть в семье, посещать близлежащую школу.

На рубеже XX–XXI столетий интегрированная форма обучения детей с отклонениями в развитии повсеместно становится м агистральным направлением специального образования, однако и сего дня многие дефектологи относятся к идее интеграции с сомнением. Основная причина их опасений состоит в том, что механическое перем ещение ребенка из специальной школы в обычное учебное заведение лишит его возможности реализовать свои потенциальные возможн ости. Подобные опасения имеют под собой почву в том случае, если ре бенок, попадая в иную образовательную систему, лишается обязате льной для него специальной психолого-педагогической поддержк и. Таким образом, одним из главных условий продуктивной и эффектив ной интеграции становится профессиональное мастерство педа гогов и школьных психологов, обеспечивающих сопровождение инте грированного ребенка в общем потоке, дифференцированный и инди видуализированный подход к его обучению. Не менее важным стано вится и целенаправленное обучение родителей детей с ограничен ными возможностями здоровья, которым отныне предстоит играть нес равненно более активную роль в воспитании собственного ребенка.

К сожалению, несмотря на остроту проблемы интеграции, явн о не хватает методической литературы по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, адре сованной новому кругу читателей – педагогам общеобразовательных школ и родителям. Республика Беларусь входит в число стран, активно внедряющих интегрированное обучение, а потому ее опыт вызывае т несомненный интерес.

В настоящем пособии представлен широкий контекст пробле мы образовательной интеграции и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Подробно рассматриваются с тедующие аспекты:

l состояние и перспективы;

lкоммуникационная компетенция и ее роль в социальной адап - тации;

256

l создание специального образовательного пространства, п озволяющего ребенку с отклонениями в развитии обучаться и воспитываться в нем;

lформирование жизненной компетенции, подготовка к самост оятельной жизни;

lстановление межличностных отношений детей с ограниченн ыми возможностями в условиях образовательной интеграции;

lпсихолого-педагогическое сопровождение интегрированных

детей.

Âпособии представлены методологические основы построе ния интегрированного обучения и социальной адаптации лиц с огр аниченными возможностями. Предметом внимания становятся социу м, отдельная школа (детский сад), отдельный класс (группа), разн ые категории детей с отклонением в развитии, конкретный ребено к, его семья.

Особую ценность, с нашей точки зрения, имеет то, что научное обоснование подкрепляется конкретными методическими ре комендациями, конкретными примерами, помогающими родителям и пра к- тикам осваивать принципы построения системы интегриров анного обу- чения детей с отклонениями в развитии и их воспитания сов местно с нормально развивающимися сверстниками.

Основное внимание в пособии уделено проблемам образоват ельной интеграции и социальной адаптации наиболее распростран енной категории детей с отклонениями в развитии – детей, имеющих и нтеллектуальную недостаточность. Огромное научное и практическ ое значение представляют рекомендации по социализации детей с тяжел ой формой интеллектуальной недостаточности, ранее относившихся к категории «необучаемых».

Âпособии раскрывается механизм подготовки массовых учр еждений, учащихся и их родителей к появлению неординарных, «не обыч- ных» детей. Бесценным является материал по созданию атмос феры терпимости друг к другу, развитию чувства собственного до стоинства

óдетей с отклонениями в развитии, стремления всех школьн иков к сотрудничеству, дружбе. Предложенные темы занятий (напри мер, «Я самый, самый», «Мои слабые стороны (слабости)», «Портфел ь недостатков», «Волшебный круг спасения» и т. п.) могут широко ис пользоваться и педагогами, и психологами в работе в условиях и нтеграции.

Следует особо отметить заслугу Республики Беларусь в раз работке законодательных основ интегрированного обучения (Закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (с пециаль-

257

ном образовании)» (2004). Новый закон позволяет вводить три фо рмы (модели) интегрированного обучения школьников:

lспециальные классы при общеобразовательной школе напол няемостью 612 человек;

lклассы интегрированного обучения наполняемостью не бол ее 20 человек (включая детей с однородными нарушениями: не более 3 детей с тяжелыми отклонениями в развитии либо 6 с более легкими нарушениями или 2–4 ученика с двумя неоднородными нарушениями);

lкоррекционно-педагогическое консультирование как специ альная организационная форма помощи отстающим ученикам и детям с отклонениями в развитии, обучающимся в небольших школах (8 часов в неделю на коррекционно-педагогические за - нятия с одним учащимся с тяжелой формой нарушения и 4 ча- са – с более легкой формой).

Продуманы и формы интегрированного воспитания дошкольн иков с отклонениями в развитии: в специальных группах массовых детских садов, в интегрированных группах для детей с неглубокими нарушениями психофизического развития, в интегрированных груп пах для детей с тяжелыми нарушениями психофизического развития , в диагностических группах. Однако той законченности, которая им еет место при организации интегрированного обучения школьников, п о отношению к дошкольникам пока нет.

Особую ценность представляют те разделы пособия, которые посвящены социализации детей с отклонениями в развитии, их под готовке к самостоятельной жизни (особенно лиц с тяжелой формой ин теллектуальной недостаточности), а также психолого-педагогичес кому сопровождению детей с ограниченными возможностями в условиях образовательной интеграции и социальной адаптации.

Пособие написано на современном уровне с учетом междунар одных рекомендаций по организации безбарьерной среды, единого образовательного пространства, несомненно, заслуживает публикац ии.

Академик Российской академии образования, доктор педагогических наук Н. Н. Малофеев

Образовательная интеграция и социальная адаптация О-23 лиц с огранич. возможностями: пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.]; науч. ред. Т. Л. Ле-

щинская. – Мн.: НИО, 2005. – 260 с. ISBN 985-465-180-0.

В пособии изложены психолого-педагогические и методичес - кие проблемы образовательной интеграции и социальной ад аптации лиц с ограниченными возможностями. Представленный материал поможет в организации и осуществлении совместн ого образования различных категорий детей.

Предназначено работникам сферы образования, системы повышения квалификации, представителям общественных орга - низаций.

ÓÄÊ 376.2/.4+616–036.865 ÁÁÊ 74.6