Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

С какого возраста можно говорить о наличии левшества? Некоторые признаки преобладания одной из рук в деятельно сти ребенка можно уловить в самом раннем возрасте. Сила, с кото рой сжимает кулачок правой руки будущий правша, больше, чем левой, уже в возрасте 17 дней. Чуть позже он будет дольше удер - живать погремушку в правой руке. По другим данным, о леворукости ребенка можно судить с трех месяцев. Именно в этот период утрачиваются рефлексы новорожденных и происходи т становление основных позных и моторных реакций. На четвер - том месяце жизни малыш протягивает обе руки к игрушке, касается и захватывает ее одной рукой, а движения другой р уки постепенно затормаживаются. Эта рука все слабее участвуе т в захватывании предмета, а затем и вовсе выключается. Начин а- ется процесс дифференциации движений ведущей руки. У будущего левши рефлексы новорожденного исчезают сначала н а левой руке, она становится более раскованной и использует ся для манипуляций предметами и игровых действий.

Согласно другим научным исследованиям, предпочтение в пользовании той или иной рукой появляется у детей одновре - менно с двуслоговым лепетом в возрасте пяти-шести месяцев . До восьми месяцев отмечается разная частота употреблени я одной из рук в положениях лежа на спине или сидя, стоя у барье ра, ползая, а затем и при ходьбе. К одиннадцати месяцам может установиться явное предпочтение той или иной руки.

Однако подобные прогнозы в возрасте до 4–5 лет, по мнению большинства исследователей, мало эффективны. Преобладан ие одной из рук определяется более точно по достижении этого возраста. Становится понятно, какая рука является ведущей: ле вая или правая. Формирование предпочтения руки еще не заканчи - вается. Степень леворукости (праворукости) продолжает на растать с возрастом ребенка (до 9–10 лет). В ходе этого процесса совершенствуется координация разнообразных движений, т ребующих участия обеих рук.

Особенно важным является определение ведущей руки перед школой, так как в этом возрасте ребенок учится правильно д ержать карандаш, ручку и учится писать.

Для определения рукости ребенка (преимущественной актив - ности правой или левой руки) существует много тестов (закр ы- вание рук в «замок», «поза Наполеона», аплодирование, проб ы на одновременные действия рук). Французская исследовател ь- ница М. Озьянс предложила специальное обследование, вклю- чающее 20 заданий, требующих ловкости и точной координации движений. Все действия непривычны, ненатренированы, что позволяет получить более точную картину превосходства о дной руки над другой. Такое тестирование проводится один на од ин. Обстановка обследования должна быть спокойной, доброжел а- тельной, не следует фиксировать внимание ребенка на том, ч то определяется его рукость. Исследователь сидит за столом с трого напротив ребенка. Все приспособления, пособия, предметы к ладут перед ребенком строго на середину стола, на одинаково м расстоянии от правой и левой руки. Ребенок-левша все дейст вия, требующие более тонкой координации движений, выполняет левой рукой. Например, при доставании бусинки из стакана о н держит стакан правой рукой, а левой достает бусинку.

Для определения сформированности школьных навыков ведущей руки ребенку предлагают нарисовать что-либо, срисов ать буквы, фигуры и т. д. Рисунки, выполненные ведущей рукой, более четкие, пропорциональные, линии – более ровные, трем ор выражен значительно меньше, нет дополнительных штрихов и разорванных линий.

Не только выявить ведущую руку, но и определить, какое из полушарий контролирует речевые и языковые функции у индивидуума, позволяют исследования Джерре Леви и Мэри Лу Рид. Авторы утверждают, что положение руки при письме и рисовании дает возможность дифференцировать испытуем ых. Они полагают, что речь левши, пишущего инвертируемой руко й (инверсия – переворачивание, перестановка), контролирует ся левым полушарием. Речь правши, пишущего при инвертированном положении руки, контролируется правым полушарием. Реч ь тех, кто пишет при неинвертированном положении руки, конт - ролируется полушарием, расположенным на стороне, противо положной по отношению к ведущей руке.

140

141

ПИСЬМО ЛЕВОЙ РУКОЙ

неинвертируемое инвертируемое

Рассмотрим внимательно оба рисунка. Посмотрим на то, как ребенок держит ручку (карандаш). Оба положения руки одинаково возможны и зависят от того, какое полушарие управляе т рукой ребенка. Представляется целесообразным не создава ть ему дополнительные трудности, изменяя положение руки. Бол ее важным является правильное оборудование его рабочего ме ста.

Если ребенок – амбидекстр и не может определиться с ведущей рукой, то ему помогают в этом. Большинство таких детей испытывают трудности в осуществлении зрительно-моторно й координации, пространственном восприятии, у них снижена работоспособность и повышена утомляемость. Отсутствие в едущей рукости может вызвать задержку речевого развития и во левой сферы. Кроме того, эти дети являются группой риска в плане возникновения логоневрозов (заикания).

Пример: Андрей Б., 4 года. При обследовании обнаружено, что ребенок одинаково владеет обеими руками, полностью не сфо р- мированы все виды постранственных представлений, отсутс твуют элементарные навыки счета, присутствует зеркальность в р исовании. Трудно запоминает стихи. Логопедический диагноз: общ ее недоразвитие речи, II уровень речевого развития.

Наиболее эффективной помощью таким детям может стать постепенное и постоянное увеличение нагрузки на правую р уку в практической деятельности, развитие тонко координиров анных

движений правой руки, работа над развитием зрительно-про- странственного восприятия и зрительно-моторной координ ации, развитие речи ребенка. В наше время в продаже имеется боль шое количество различных пособий и развивающих игр, использо - вание которых педагогами и родителями позволяет достичь зна- чительных результатов в подготовке ребенка-амбидекстра к школе (например, мозаики, пазлы, втулки, геометрические игрушк и- вкладыши, народные сборно-разборные дидактические игруш ки: матрешки, яйца и т. д.). Когда же дело дойдет до школы, важно не ругать и не наказывать детей за то, что они «не так пишут », «не так читают и считают», а помогать, хвалить даже за небол ь- шие успехи.

При наличии леворукости недопустимо переучивание детей . Исследования ученых показывают, что переучивание ребенк а с леворукостью часто провоцирует возникновение неврозов у данной категории детей. Переучивая ребенка, навязывая несвой - ственный его биологической природе тип деятельности, мы н а- рушаем баланс взаимодействия полушарий головного мозга , нарушаем естественный ход совершенствования этих механиз мов в процессе возрастного развития и обучения. Переучивание в возрасте, когда двигательные процессы являются определя ю- щими в психическом развитии ребенка, приводит к торможени ю не только их самих, но и других психических функций, в ча- стности – речи. Создаются дополнительные причины для труд - ностей, неудач, неумелости и неловкости у детей. Когда пере - ученный ребенок пойдет в школу, его адаптация к школе буде т проходить сложнее, длительнее, и само по себе начало обуче ния для такого ребенка может стать очень сильным невротизиру ю- щим фактором.

Наиболее часто встречающимися проявлениями невротической симптоматики у данной категории детей являются наруш е- ние сна, аппетита; головные боли (боли в животе); страхи; эну рез; заикание; тики, навязчивые движения; повышенная возбудимость, раздражительность; укачивание в транспорте; повыше н- ная чувствительность к жаре, духоте, запахам; длительное б еспокойство, неусидчивость; вялость, заторможенность; резкая смена настроения; неадекватные реакции.

142

143

Пример: Саша Н., 6 лет. При обследовании обнаружены повышенная возбудимость, ночные страхи, энурез, навязчивые движе ния

èтики. Не сформированы пространственные представления, ц ифры

èбуквы пишет и читает в любом направлении, рисунки наполз ают друг на друга, хотя рядом достаточно свободного места. Речь недостаточно развернута, несколько ускорена, наблюдаются з апинки в речи, встречаются моменты неправильного построения пре дложения, падежных соответствий, «проглатывание» окончаний.

Если родители замечают подобные проявления у своего ребенка (тем более переученного левши), не стоит ожидать, что это исчезнет само собой. Не следует заниматься самолечени ем, слушать советы «знающих людей». Лучше обратиться за совет ом

êврачу-психоневрологу или педиатру. Ребенок может преодо - леть неуверенность, тревожность, страхи только с помощью взрослых.

Иногда само по себе разрешение работать левой рукой снимает многие проблемы, ликвидирует главный стрессорный фактор. Постоянная поддержка, одобрение, исключение насмешек , обид, недовольства помогают преодолеть главное, что приво дит

êневрозу, – чувство несостоятельности, неспособности. Че м раньше удастся этого добиться, тем больше вероятность тог о, что ребенок справится со своими проблемами. Надо сделать все возможное, чтобы способствовать интеграции ребенка с вед ущей левой рукой в обществе.

Анализ психолого-педагогической литературы и наш практи - ческий опыт работы с леворукими детьми показывают, что у данной категории детей к школьному возрасту могут быть не достаточно сформированы навыки пространственного ориенти рования, дети могут недостаточно ориентироваться в схеме со б- ственного тела. Возможны не совсем четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тел а, расположенного напротив. Могут проявляться трудности ор иентирования во всех направлениях пространства, затруднени я при определении правой и левой стороны, верха и низа, в узнаван ии предметов в контурном изображении, с наложенным изображе - нием. Ребенку с леворукостью может быть трудно выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. Возможны неустойчивое зрительное воспри ятие,

сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежут оч- ной точки выполнения задания. Среди детей дошкольного воз - раста с общим недоразвитием речи дети-левши составляют ок о- ло 20 %.

Пример: Вика В., 6 лет. При обследовании обнаружено, что ребенок – левша. У девочки недостаточно сформированы представ ления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме те ла, расположенного напротив. Выявлены затруднения при определе нии правой и левой стороны, верха и низа, в узнавании предметов в к онтурном изображении, с наложенным изображением. Цифры и буквы пишет и читает в любом направлении, много зеркальных ошиб ок. При рассматривании большого поля наблюдается выхватыва ние отдельных элементов целостного изображения. Речь нескол ько ускорена, запинки в речи, встречаются моменты неправильного построения предложения и падежных соответствий.

С началом процесса обучения могут возникнуть сложности при обучении письму, чтению и рисованию, проблемы формиро - вания зрительного образа букв и цифр, правильной траектор ии движения руки и глаз при их написании. Может иметь место зеркальное письмо, перестановка букв при чтении (от – то, да – ад). Существуют трудности в различении букв, близких по конфигурации. Эти трудности характерны для значительн ой части левшей и вызваны нарушениями, не имеющими органичес - кой основы. С этими особенностями нельзя бороться усилени ем давления и ужесточением контроля за выполнением действи й, так как это может вызвать повышенную утомляемость, отвлек аемость и забывчивость как результат перевозбуждения, пере грузки левого полушария. Станут заметными раздражительность , непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения к ак следствие недостаточной активности (торможения) ведущег о правого полушария.

У повышенно эмоциональных, впечатлительных и художественно одаренных детей дифференциация мозга несколько затягивается. Поэтому чрезмерное давление родителей при раннем обучении чтению и письму может привести к перенапряже - нию левого полушария. Его утомление, в свою очередь, еще больше затруднит усвоение правил грамматики, письма, чтен ия,

144

145

таблицы умножения и тех математических понятий, которые связаны с присущими левому полушарию функциями.

Для повышения эффективности подготовки к школе детей дошкольного возраста с ведущей левой рукой полезно как мо жно чаще обращаться к возможностям правого полушария, чтобы полнее использовать присущие ему особенности: большую ск о- рость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти. С эт ой целью систематически используются различные предметы, и х заменители и игрушки. Возможности правого полушария акти - визируются умелым использованием всякого рода схем. (Нап ример, сказку «Колобок» можно сначала рассказывать с использованием игрушек, затем вместо игрушек использовать изобра жения действующих лиц. Потом предложить ребенку рассказать сказку с опорой на схему: действующие лица выстраиваются в той последовательности, в которой они встречаются в сказк е, и ребенок рассказывает ее, опираясь на цепь последующих рисунков.)

При организации занятий с ребенком-левшой дошкольного возраста соблюдаются следующие правила:

l продолжительность занятий устанавливается небольшая (10–15 минут), так как ребенок не может долго удерживать внимание;

lзанятия начинаются и заканчиваются заданиями, которые ребенок может выполнить и делает с удовольствием;

lребенку позволяется участвовать в выборе задания, с которого следует начинать;

lребенка хвалят за старание, даже если у него что-то не получается;

lк следующему заданию не переходят, если предыдущее не сделано или не получается;

lне требуется выполнения того, что вызывает активный протест, слезы и напряженность.

Благополучная социальная адаптация ребенка-левши завис ит от своевременности оказываемой ему помощи. Одним из важне й- ших условий повышения достижений левши является формиро - вание у него пространственных представлений. Помочь в реш е- нии проблем пространственной ориентации у детей с ведуще й

левой рукой призваны специально разработанные учебные п особия. В пособиях предлагаются практические задания, ориент и- рованные на развитие зрительно-пространственного воспр иятия, зрительно-моторной координации, внимания и мышления лево - руких детей.

Успех в работе с ребенком-левшой зависит и от его физическ о- го и нервно-психического развития. Заботиться об этом рек омендуется с самого раннего возраста. В процессе воспитания р ебенка уделяется внимание разностороннему развитию общих движ ений и мелкой моторики рук. Дети-левши требуют постоянного кон т- роля над их здоровьем. Им больше, чем другим детям, необходимы подвижные игры на воздухе. Из-за моторной неловкости левши часто избегают таких игр, а неучастие в них приводит к еще большей скованности движений. Если вовремя не научить этих детей основным движениям, то их двигательная активно сть может оставаться длительное время очень низкой. В подвижн ых играх ребенок-левша сможет утолить жажду общения, самоутвердиться и научиться общаться с другими детьми.

Для укрепления и развития левой руки могут быть использованы следующие упражнения:

lвыпрямить кисть, плотно сжать пальцы и медленно прижимать их сначала к третьим суставам, затем к плоскости ладони;

lвыпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний – к указательному;

lруку плотно положить на стол и поочередно сгибать и разгибать средний, указательный, безымянный и большой пальцы, остальные пальцы при этом должны подниматься вверх;

lпальцы разомкнуть как можно шире и медленно с напряжением соединять и разъединять их;

lсжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях.

Левшам школьного возраста особенно необходим рациональ - ный режим дня, поскольку они, как правило, легко возбудимы и быстро утомляемы. Их рабочий день строится таким образо м, чтобы ребенок не испытывал перегрузок и переутомления. Пр о- должительность сна желательна не менее 11 часов, 3,5–4 часа

146

147

нужно оставить для игр и прогулок на воздухе. Готовить уро ки в один присест не рекомендуется. Гораздо эффективнее тако й режим дня (примерный): через каждые 15–20 минут работы – 10–15 минут отдыха, которые ребенок может использовать по своему усмотрению.

Важно правильно оборудовать рабочее место школьника. Письменный стол ставят так, чтобы свет из окна падал с прав ой стороны. Настольная лампа располагается справа от ребенка. Сидит он прямо, не касаясь грудью стола. Ноги всей ступней сто ят на полу или подставке, голова наклонена немного вправо. В классе за партой леворукий ребенок всегда сидит слева от своего соседа так, чтобы правая рабочая рука соседа по парте не мешала ем у при письме. Руки лежат на столе так, чтобы локоть левой руки немного выступал за край стола и левая рука свободно двиг алась по строке сверху вниз, а правая лежала на столе и придержив ала тетрадь. При неинвертированном письме тетрадь наклонена вправо, а при инвертированном – влево, чтобы ребенок не закрыва л пишущей левой рукой написанную строку.

Очень важно научить ребенка правильно держать ручку. Руч- ку надо держать свободно, не зажимая ее слишком крепко и не прогибая сильно указательный палец. Ручка должна лежать н а правой стороне среднего пальца. Указательный палец сверх у придерживает ручку, большой палец поддерживает ручку с левой стороны. Все три пальца по возможности вытянуть и не сжимать ручку сильно. Безымянный и мизинец могут находить - ся внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца. Расстояние от кончика стержня д о указательного пальца должно быть около 4 см. Ручку ученик держит так, чтобы она составляла одну линию с рукой.

Следует учитывать, что левши пишут медленнее, чем правши. Выполнение движения и контроль за ним происходят продолж и- тельнее. Поэтому не стоит настаивать, чтобы ребенок выпол нял задание быстро. Не стоит требовать безотрывного письма и ускорения его темпа, ибо это будет сказываться на его качестве . Надо разрешить писать полускриптом, т. е. полупечатными бу к- вами, чтобы почерк был читаем. Важно, чтобы ребенок соблюда л

расстояние между буквами и словами, сохранял линейность и ритмичность письма, правильно писал буквы. На начальных этапах обучения леворукий ребенок нуждается в специальн ой помощи:

lпостоянно акцентируется внимание на направлении письма слева направо;

lособо фиксируется внимание на право-левосторонней ориентации штрихов, чтобы предотвратить зеркальное письмо;

lподробно разбирается траектория движений при написании каждого элемента буквы;

lнесколько раз выполняются движения в замедленном темпе;

lребенка просят повторить инструкцию, чтобы убедиться в том, что он ее правильно понял;

lвсе задания выполняются в медленном темпе, так как на начальных этапах чрезмерное увеличение скорости только затормозит формирование навыка письма.

Излишняя декларативность, сухость и формализм при обу- чении детей в начальных классах отбивают у них желание уч иться. В процессе обучения рекомендуется опираться на нагляд - ность, доступность, образность и эмоциональность в подаче материала. Занятия не должны утомлять ребенка, а леворукого – особенно.

Нельзя драматизировать ситуации школьных неудач. Леворукий ребенок должен быть уверен, что нет ничего непоправ и- мого, что все трудности преходящи и с помощью родителей и учителя он с ними справится. Полезно научить ребенка с ведущей левой рукой сочетать умственную нагрузку с удовлетворением потребности в эмоциональной и спортивной разр ядке, музыке, танцах, встречах с друзьями. Это оградит ребенка от невротических расстройств. И педагоги, и родители помнят о том, что при работе с ребенком с ведущей левой рукой важным является правильное определение воспитательно-образова тельной нагрузки с учетом его психофизических возможностей.

Главная трудность – найти золотую середину в отношениях с ребенком, совмещая требовательность и уважение к его ли ч- ности с добрым к нему отношением. Боязнь за здоровье ребен ка не должна вылиться в гиперопеку. Понимание совсем не исклю-

148

149

чает ни строгости, ни требовательности, ни критического о тношения к дурным поступкам, но форма порицания всегда будет доброжелательной.

Леворукость рассматривается не как патология, а как один из вариантов нормы. Мы, взрослые, можем помочь маленьким левшам справиться с их физиологическими трудностями, можем способствовать их более мягкой адаптации к внешнему миру . При соответствующих формирующих занятиях эти дети благо даря своему психологическому статусу способны на решение т аких проблем, которые не всегда по плечу правшам. Недаром среди людей с ведущей левой рукой много художников, артистов, му - зыкантов, спортсменов и «мастеров на все руки» (Леонардо д а Винчи, Рихард Вагнер, Клод Дебюсси, Петр Ильич Чайковский). Они гораздо лучше правшей справляются с ситуациями, в кот о- рых надо приложить максимум интуиции и изобретательност и.

Раздел V

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ПОДГОТОВКА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Èнновационные процессы, происходящие в те- чение последних лет в системе образования республики, при сущи

èсистеме специального образования. Отмечается научно об основанная его трансформация, что расширяет возможности обуч е- ния детей с ограниченными возможностями по месту жительс т- ва, определяет новые подходы к обучению и воспитанию, осно вывающиеся на социокультурных составляющих образовательн ого процесса.

Âходе эволюционных преобразований в сфере специального образования произошла объективная переоценка приоритет ов

èзадач в образовании детей с ограниченными возможностям и. Сложившаяся на протяжении многих лет система учебно-

воспитательной работы в закрытых учебных заведениях, ори ентированная в первую очередь не на развитие ребенка в цело м, а на коррекцию его нарушений, закрытость и изоляцию детей от семьи, сверстников, социума, не обеспечивала формирова ния личностных качеств, знаний и умений, необходимых выпускни - кам в жизни. Государственная опека избавляла воспитанник ов от необходимости позиционирования себя в обществе, общен ия с новыми людьми, прививала им иждивенческие установки. Как правило, они оказывались некомпетентными в решении бытов ых

151

вопросов, не умели готовить себе пищу, выбрать одежду и т. д . Они невольно находились в изолированности от общества, чт о делало их часто беспомощными при общении с новыми людьми, новыми ситуациями и обстоятельствами самостоятельной ж изни, либо, наоборот, конфликтными и озлобленными.

В современных условиях одним из ключевых моментов в образовательной практике детей с ограниченными возможн остями является их успешная социальная адаптация, которая рас - сматривается нами как процесс интеграции человека в соци ум,

âрезультате которого достигается формирование самосоз нания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самооб служиванию, адекватных связей с окружающими.

Успешность адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью в обществе зависит от разных факторов, в том числе и от уровня трудовой и профессиональной подготовки . Как показывает практика, выпускники специальных учреждений образования сегодня не являются конкурентоспособными на с овременном рынке труда. В нынешних условиях хозяйствования работнику приходится постоянно адаптироваться в быстро меняющихся условиях, приспосабливаться к потребностям и за просам рынка труда. А это значит, что успех действий человека, вступающего в самостоятельную жизнь, существенным образ ом зависит от его собственной активности, уровня социальной компетенции и профессиональной подготовленности. Вместе с т ем

âряде случаев лица с интеллектуальной недостаточностью без организации специальной поддержки не способны на самост оятельное трудоустройство даже на доступные им рабочие мес та.

По разным данным в 70–80-е годы процент трудоустройства выпускников вспомогательных школ составлял от 70 до 95 % от общего количества выпускников.

Исследования самостоятельного жизнеустройства на протя - жении 7 лет 147 выпускников вспомогательных школ-интер- натов, проведенные А. М. Щербаковой, Н. В. Москоленко, показали, что только 26,5 % из них имеют постоянное место работы. У 19,7 % из них наблюдаются выраженные нарушения общественных норм: противоправное поведение, алкоголизм, нарк о- мания. Только небольшая часть выпускников интересуется б лагоустройством своего жилья и своего быта в целом. Отмечен о

равнодушие к своему быту у большинства выпускников, а в отдельных случаях отмечены проявления вандализма по отнош е- нию к собственному жилью. Большинство выпускников не смог - ли создать своей семьи, лишь 4 % из них официально оформили свой брак. В конечном итоге, исследователи указывают, что можно говорить о состоявшихся судьбах лишь 10 человек из 147.

Как показали исследования жизнеустройства 240 выпускников 2000/2001 учебного года 15 вспомогательных школ-ин- тернатов Республики Беларусь, в настоящее время имеют пос тоянное место работы только 42 %, являются безработными или не имеют постоянного места работы – 56 % и 2 % осуждены.

На основании вышеприведенных данных можно сделать вывод, что сложившаяся практика обучения и воспитания учащи х- ся с интеллектуальной недостаточностью в настоящее врем я хотя и предусматривает некоторые подходы к подготовке к самос тоятельной жизни, но в то же время не носит целостный и системный характер. Учитывая и тот факт, что в качестве приоритет - ного направления в подготовке к самостоятельной жизни учащихся с интеллектуальной недостаточностью всегда рассматр ивалось трудовое и профессионально-трудовое обучение, можно конс татировать тот факт, что существующая система профессиональн о- трудовой подготовки сегодня не соответствует новым соци альноэкономическим условиям и не в полной мере способствует фо р- мированию готовности учащихся к самообеспечению на осно ве труда.

И. М. Бгажнокова отмечает, что отечественная триада «знания, умения, навыки» не достигает желаемого социального э ф- фекта в самостоятельной жизни выпускников специальной ш колы. Отход от дидактико-центристских, строго предметных за дач обучения требует смены стратегии образования и педагоги ческого мышления в пользу развития специальной школы в каче- стве института воспитания «жизненной компетенции».

Известный американский психотерапевт К. Роджерс, признавая важность всех сторон развития человека – социальн ой, профессиональной, психической и др., считал приоритетным личностное развитие. Он подчеркивал, что помочь людям быт ь личностями – это значительно более важно, чем помочь им ст ать математиками или знатоками французского языка.

152

153

Ориентация образовательного процесса на личность учени ка, педагогическую поддержку становления его индивидуальности и духовно-нравственного развития требует поиска новых ме тодов проектирования процесса обучения и воспитания, основанн ых не только на знаниевом или информационном компоненте обр а- зования, но и на общечеловеческих ценностях. Это означает , что в основе проектирования и развития образования, в том числе и специального, в современных условиях может стать культурологический подход – «видение образования сквозь при зму понятия культуры, т. е. его понимание как культурного проце с- са, осуществляющегося в культуросообразной образовател ьной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и само определению в мире культурных ценностей.

Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

lотношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

lотношение к педагогу как посреднику между учеником и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

lотношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

lотношение к школе как к целостному культурно-образова- тельному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и вос-

питание человека культуры» (Е. В. Бондаревская).

В контексте проектирования образовательного процесса в о вспомогательных школах-интернатах можно полагать, что об у- чение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточн остью должно основываться не на нарушениях, обусловленных стру к- турой дефекта, а прежде всего – на ценности личности самог о ребенка, которого следует учить не только читать и писать,

заниматься трудом. Не менее важным является формирование опыта общения, сотрудничества, усвоения навыков культурн ого и социального поведения, креативных умений в доступных и разнообразных видах деятельности. Из этого следует, что основная деятельность по обновлению содержания образования должна быть ориентирована прежде всего на усиление его личнос тносмысловой направленности, или иными словами, на усиление социального и практического компонентов образования.

Реализация такой системы построения образовательного п роцесса возможна, если ориентирами, направляющими образова - тельную деятельность, станут принципы природосообразно сти, культуросообразности, личностно-деятельностного подход а, жизнетворчества и сотрудничества.

Данные принципы являются общими для организации среды обучения и жизнедеятельности детей, независимо от их псих офизических особенностей и предполагают:

lприродосообразность – образование основывается на науч - ном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовывается с общими законами развития природы и человека, оно соответствует возрасту и возможностям детей и формирует у них ответственность за развитие самих себя, своего физического и психического здоровья;

lкультуросообразность – обучение, воспитание и организация жизнедеятельности детей в контексте культуры;

lличностно-деятельностный подход – удовлетворение потребностей и интересов каждого ученика в разнообразных видах деятельности;

lжизнетворчество – включение учащихся в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в меняющихся социально-экономических условиях;

lсотрудничество – объединение целей деятельности детей и взрослых, общение и взаимопонимание, взаимоуважение,

взаимопомощь и поддержка.

Каждый из вышеперечисленных принципов одинаково важен, каждый из них в отдельности и все принципы в совокупности следует учитывать при определении задач, содержани я,

154

155

форм и методов образования детей с ограниченными возможн остями. Реализация данных принципов является важным и одним из основных условий создания адекватной образовательно й среды учреждения образования, среды, в которой охраняется целостный мир детства, обеспечиваются психологический комфо рт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха в лич- ностном развитии каждого ребенка.

Образование, в том числе и образование детей с ограниченными возможностями, методологической основой которого я в- ляется культурологический подход, выполняет по отношени ю к учащемуся следующие функции:

lпомогает обрести не только знания, но и духовно-нравст- венные ценности, осуществляющие его развитие как человека культуры и целостной личности;

lформирует не отдельные (по учебным предметам) знания и умения, а индивидуальные способности, самостоятельность и жизненный опыт ученика;

lопределяет приоритетным не объем знаний или количество

усвоенной информации, а личностные достижения ученика. В русле концепции культурологического личностно ориентированного образования нами осуществляется построение экспериментальной модели организации образовательного про цесса в классах углубленной социальной и профессиональной п од-

готовки.

Данная экспериментальная работа направлена в первую оче - редь на поиск путей повышения эффективности социальной а даптации и профессиональной подготовки выпускников из числ а лиц с интеллектуальной недостаточностью. В решении этой п роблемы в настоящее время выделяются два направления:

первое направление предполагает дальнейшее осуществлен ие государственного попечения выпускников специальных учр еждений (установление статуса инвалида, постановка на учет в ц ентрах занятости с выплатой пособий и др.);

второе направление предполагает продление сроков обуче ния учащихся с интеллектуальной недостаточностью, создание оптимальных условий для их социального развития, расширение возможностей в получении профессионального образования , и

на этой основе значительное повышение уровня трудоспосо бности и профессиональной мобильности выпускников.

Как показывает уже имеющийся опыт работы классов углубленной социальной и профессиональной подготовки, второе направление является наиболее перспективным как с позиции потребностей общества, так и с позиции удовлетворения потре б- ностей личности выпускника в жизненном самоутверждении , самореализации и саморазвитии.

Увеличение сроков обучения лиц с интеллектуальной недос - таточностью и выход его за рамки школьного возраста обусл овлены прежде всего низким уровнем развития социальных уме ний и навыков учащихся, недостаточной возрастной психофизио логической готовностью к самостоятельной независимой жиз ни и трудовой деятельности, недостаточным объемом и качество м профессиональных знаний и умений, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.

Поэтому одним из условий эффективной подготовки учащихся классов углубленной социальной и профессиональной по дготовки к самостоятельной жизни является осуществление со ци- ально-направленного, практико-ориентированного обучени я, в процессе которого учащиеся получат не только знания в обл асти будущей профессиональной деятельности, но будут овладев ать способами нравственного развития, «строительства» собс твенной личности, а именно:

lумением общения и коммуникабельности;

lумением сотрудничества и взаимопомощи;

lумением саморегуляции, самоконтроля и дисциплины

è ò. ï.

Пути решения проблемы подготовки учащихся к самостоятельной жизни в условиях обучения в классах углубленной с о- циальной и профессиональной подготовки условно объедин ены в три цикла.

Цикл общеобразовательных предметов. Сюда включены белорусский (русский) язык, математика, физическая культура . Основной целью обучения учащихся в X–XI классах математике и белорусскому (русскому) языку является формирование со циальных и практически значимых знаний и навыков, необходимых им в повседневной жизни и трудовой деятельности. Учащ ие-

156

157

ся подводятся к осознанию важности получаемых знаний в са мостоятельной жизни, учатся применять их в практической дея - тельности. На уроках русского языка осуществляются закре п- ление коммуникативных навыков, обобщение ранее полученн ых знаний и увязывание языкового материала с потребностями взрослой жизни. Обучение математике ориентировано на овл адение учащимися нормативами житейской компетенции, практи - ко-ориентированную подготовку к повседневной жизни, «рас творение» математики в реальных ситуациях.

Цикл учебных предметов, направленных на формирование жизненной компетенции учащихся. Основным учебным предме - том в данном блоке является «Социальное ориентирование» , который включен в государственный компонент учебного пл ана, все остальные (экономический практикум, элементы компьют ерной грамоты, элементы иностранного языка, культура семейн ых отношений и др.) являются рекомендуемыми и могут заменять ся другими предметами, исходя из потребностей учащихся, профиля профессионально-трудового обучения, месторасполож ения школы и других условий. Данный цикл учебных занятий предполагает, с одной стороны, формирование у учащихся систем ы социальных связей, усвоение ими социального опыта путем вхождения в социальную среду, с другой стороны – воспроизводс тво системы социальных связей за счет активной деятельности , активного включения в социальную среду. Данный цикл позволя ет реализовать новые формы и приемы организации образовате льного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, спо - собствует реализации нового качества специального обра зования, понимаемого сегодня как способность образовательных ус луг соответствовать требованиям потребителей: общества, род ителей, учащихся.

Цикл предметов профессионально-трудового обучения. Профессиональная подготовка – это более широкое понятие, чем получение новых профессиональных или технических навык ов. С точки зрения культурологического подхода, профессиона льная подготовка обеспечивает не только освоение определенны х умений и навыков, но и общее развитие личности, включение уча- щихся в систему общественных и трудовых отношений. Сформи - рованные в ходе этой подготовки профессиональные, трудов ые,

социальные и экономические умения помогут реализовать у ча- щимся свои личностные возможности, адаптироваться, внедр иться в процесс производственного труда. Практика доказывае т, что труд является условием для развития личности, средств ом подготовки к жизни. В процессе труда происходят изменения интеллектуального, эмоционального, физического и социал ьного характера, влияющие на формирование личности. Активное вк лю- чение учащихся классов углубленной социальной и професс иональной подготовки в будущую профессиональную деятельн ость создает фундамент формирования готовности к труду, выбор у профессии и позволяет осуществить первоначальный этап с о- циально-профессиональной адаптации к избранной трудово й деятельности. Трудовое и профессиональное обучение учащихс я с интеллектуальной недостаточностью является одним из условий их успешной подготовки к самостоятельной жизни, социальн ой адаптации, включения в социально-производственные отнош е- ния и интеграции в обществе. Одной из задач профессиональ нотрудового обучения в классах углубленной социальной и пр офессиональной подготовки является обучение учащихся профе ссиям и специальностям, востребованным сегодня на рынке труда, что в последующем позволит осуществить их экономическую инт е- грацию в обществе. Важнейшим компонентом успешной профес - сиональной подготовки учащихся с интеллектуальной недо статочностью является организация производственной практи ки на предприятиях и в организациях. Производственная практ ика позволяет не только закрепить в реальном производстве по лученные в процессе обучения знания и умения, но и способствует повышению социальной компетенции учащихся, обеспечивая вхождение их в незнакомый, сложный механизм производстве н- ных, деловых и человеческих отношений.

Сроки обучения в классах углубленной социальной и профес - сиональной подготовки составляют один или два года в зави симости от целей, задач и содержания профессионально-трудов ого обучения. Учащиеся с интеллектуальными нарушениями неод - нородны как по уровню интеллектуального развития, так и п о возможностям получения профессиональной подготовки. Ра зной может быть и их трудовая подготовка, предшествующая обуче - нию в классах с углубленной социальной и профессионально й

158

159