Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

Ценность парной работы в том, что увеличивается время говорения каждого, повышаются активность, взаимопомощь. Дет и учатся друг у друга. В то же время общение находится под контролем учителя. Желательно, чтобы сами ученики выбирал и себе пару. Необходимы опоры для собеседников (записи на ка р- точке или доске, выполняющие поддерживающую функцию). Учитель занимает позицию не наблюдателя, а активного помо щ- ника, который при необходимости тактично направляет разговор.

Обучению парной работе самих учеников помогают специаль - ные памятки, содержащие алгоритм действий ученика. Памятк а по обучению взаимодействию на уроке может содержать след ующие правила:

Тактично и доброжелательно помоги товарищу, если нужно.

Не стесняйся обратиться за помощью к товарищу. Не обижайся, если он исправит твои ошибки.

Главное правило: ты в ответе за него, он – за тебя.

Может быть полезной следующая памятка, которая напоминает некоторые правила речевого этикета:

Говори четко и понятно, спокойно и уважительно. Смотри в глаза собеседнику.

Слушай внимательно, не перебивай говорящего. Посочувствуй человеку, если ему плохо. Порадуйся его успехам.

Более сложна для организации и проведения с детьми с интеллектуальной недостаточностью групповая форма работы . Ре- чевая группа состоит, как правило, из 3–5 человек. Состав ее может меняться. Ее создает учитель или сами учащиеся для выполнения определенного учебного задания. При организа ции группы учитываются уровень обученности, интересы, симпат ии и антипатии учащихся, их коммуникабельность, умение совме - стно выполнять задание, а также работоспособность и эмоци о- нальность.

Возможно создание однородных и разнородных групп в зависимости от задания и цели работы. Например, для помощи слабым учащимся можно организовать разнородную группу, г де слабые получат возможность лучше справиться с заданием п ри поддержке товарищей. Группа может существовать и длитель ное время (например, четверть) в тех случаях, если учащиеся раб о- тают по своему плану, периодически знакомя с результатами весь класс. Групповая работа уместна там, где требуется ко ллективное творчество, взаимопомощь. Она – промежуточное звен о между парным и коллективным общением.

Работу групп упорядочивает алгоритмизация их деятельно с- ти: учитель образует учебные группы, объявляет и распреде ляет задания, инструктирует учеников-консультантов (инструкт аж может быть устным или письменным). Во время выполнения заданий учитель наблюдает за работой, при необходимости п о- могает, организует взаимопроверку, руководит выступлени ями представителей групп. Их выступления оцениваются на осно ве согласованности оценочных действий учителя и учащихся. В заключение подводятся итоги, дополняются ответы учащихся.

Групповая работа достаточно трудна, но это полезная форма организации учебной деятельности, так как развивает у уча - щихся способность к общению, учит лучше понимать и оценивать друг друга, обеспечивает обмен знаниями, разнообрази т урок. Высока воспитательная ценность ученического взаим о- действия.

Для более рационального подбора членов групп учитель про - водит анкетирование учащихся. В анкете могут быть вопросы : «С кем бы ты хотел заниматься в первую, во вторую, третью очередь?», «С кем бы ты не хотел заниматься?». Школьников с низким статусом популярности лучше определить в те групп ы, где отношение к ним нейтральное, так как в процессе совмес тной деятельности нейтральные отношения могут превратиться в положительные.

Фронтальная форма работы позволяет непосредственно упр авлять деятельностью класса; учащиеся объединены одной зад ачей, имеют возможность проявить себя. Но учитывается, что учен ики в классе отличаются по способностям, по уровню работоспос обности, прилежания, а потому от учителя требуется хорошее

60

61

знание классного коллектива, умение организовать работу таким образом, чтобы она приносила пользу всем членам коллектив а. Особое значение здесь приобретает индивидуализация уче бного процесса.

Технология предполагает изменение размещения учащихся на уроке. При фронтальной работе их можно посадить полукругом, чтобы они разговаривали лицом к лицу. Можно посадить учеников парами: друг против друга. Ученикам позволяется ходить по классу, общаться с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное размещение за партами, столами изменяется в зависимости от вида диалоговой деятельности.

На коммуникативно ориентированных уроках языка значи- тельная часть времени отводится активной речевой практи ке учащихся, протекающей в условиях специально созданных ре че- вых ситуаций на темы, связанные с жизнью и бытом детей соответствующего возраста. Играя, соревнуясь, выполняя разн ообразные практические задания, ученики осмысливают значим ость речи для понимания друг друга, передачи информации и т. д. Преодолевается их речевая замкнутость, обогащается рече вой опыт, исправляются речевые ошибки. Школьники точнее выражают свои мысли, используют речь как средство коммуникаци и и общения.

Одним из методических требований реализации коммуникативной технологии является развитие диалогической речи. В ходе экспериментальной деятельности велась работа над диало гами разных видов: этикетного характера, побуждающих к действи ю; диалогами-расспросами; диалогами по обмену мнениями. На завершающих этапах обучения, в VIII–IX классах вспомогательной школы, желательна отработка диалогов, относящихся к сфере делового общения. В диалогах оговариваются ситуаци и, которые могут возникнуть на производстве. Школьники учат ся разрешать противоречия, возникающие в процессе труда. Воспроизводим диалог.

–Иван Петрович, у меня не работает станок. Что мне делать?

–Сейчас я вызову механика.

–А я могу поработать на другом станке?

–Да, переставь свои заготовки на фрезерный станок, пока от ремонтируют твой.

–Но я токарь и не умею работать на фрезерном станке.

–Я попрошу тебя выйти завтра во вторую смену, и ты будешь р а- ботать на свободном станке. Сможешь?

–Хорошо, я согласен.

Исходя из производственной необходимости, учителем и уче - никами совместно составляются диалоги о предоставлении отпуска, о переносе выходного, об изменении режима работы, о собл ю- дении техники безопасности на производстве.

Имеющийся опыт позволяет констатировать, что технология коммуникативного обучения языку может быть адаптирован а

èиспользована в обучении детей с интеллектуальной недос таточ- ностью. Экспериментальная работа подтвердила эффективн ость данной технологии. Дети стали более доброжелательными. Он и лучше взаимодействуют в коллективе. Повысился уровень со переживания, исчезла скованность при необходимости общени я, повысилась потребность в общении и желание проявить свои возможности. Коммуникативная технология имеет значител ь- ный воспитательный потенциал, так как именно во взаимодей - ствии в значительной мере формируется личность.

Коммуникативная деятельность приобретает новый смысл

èособое значение в постшкольном образовании. В Республик е Беларусь открыты классы углубленной социальной и профес сиональной подготовки учащихся с легкой интеллектуальной н едостаточностью. Целью создания и функционирования этих кла с- сов является формирование жизнеспособной личности, подг о- товленной к самостоятельной профессиональной деятельно сти. Важнейшим критерием социального развития учащихся рассматривается продуктивность социальных контактов, прав ильное, общественно приемлемое поведение, умение получить не обходимую информацию и использовать ее адекватно ситуации . Человек как социальное существо в процессе своей жизнеде я- тельности вступает в разнообразные социальные контакты . Эти контакты имеют конкретные цели и требуют коммуникативны х умений и навыков. В случаях, если контакты не имеют цели или не обеспечиваются необходимыми коммуникативными ср едствами, они являются непродуктивными. В процессе обучения в классах углубленной социальной и профессиональной под готов-

62

63

ки учащиеся устанавливают продуктивные социальные конт акты, совершенствуют свою коммуникативную деятельность.

При определении содержания обучения языку в этих классах мы исходили из того, что изучение предметов должно носить социально направленный характер и увязываться с потенци альными потребностями взрослой жизни будущих выпускников.

Обучение языку в классах углубленной социальной и профес сиональной подготовки имеет максимально практико-ориентир ованный характер. Обучение способствует осознанию необходимости владения навыками грамотного письма и общения, важности этих знаний для самостоятельной жизни. Пониманию значимости языковых норм способствует такой отбор текстового мат ериала, который близок и понятен учащимся, может встретиться им при поступлении на работу, в различных бытовых ситуаци ях повседневной взрослой жизни.

Содержание учебного материала определяется конкретными условиями работы образовательного учреждения и ролью ко ммуникативной деятельности в решении бытовых вопросов семь и, семейного бюджета, при пользовании услугами торговли, тра нспорта, здравоохранения, в процессе культурного досуга, тр удоустройства и т. д. Устанавливаются реальные связи уроков я зыка с уроками социальной ориентировки. Продуктивным являетс я параллельное изучение тем предмета «Социальная ориенти ровка» и языка (использование текстового материала соответс твующей тематики на уроках языка).

На уроках языка могут изучаться темы, содержащие социально ориентированный материал («Расчет коммунальных услуг », «Расчет денег при оплате и отношения с продавцами», «Рыно к. Выбор и оплата покупки»). Тематическое содержание уроков позволяет закрепить и повторить освоенный материал, у уча щихся возрастают возможности для переноса усвоенных ранее з наний, использования их в новой, несколько измененной ситуа ции.

Изучая белорусский (русский) язык, учащиеся закрепляют знания по грамматике, орфографии, фонетике. Лингвистическ ие сведения в классах углубленной социальной и профессиона льной подготовки не расширяются, но подаются в иной последовате льности, что обусловлено коммуникативной направленностью изу-

чения языка. Учащимся предлагается повторить всю языкову ю систему, начиная с единиц большего порядка и заканчивая з вуком и буквой. Языковой материал подается в следующей последовательности: «Речь», «Текст», «Предложение», «Слово» , «Звуки и буквы», что отвечает принципу коммуникативной на - правленности изучения языка, согласно которому лингвист и- ческий материал следует изучать на материале, значимом в плане общения, т. е. преимущественно на текстах.

При изучении языковых тем внимание учащихся акцентируется не на лингвистическом материале, а на текстовом, ко торый связан с жизнью, работой, бытом как взрослых людей, так

èучащихся. Работа над изученными орфограммами, синтаксисом, пунктуацией ведется постоянно, по мере необходимос ти

èс учетом сложности предложенных текстов.

Изучение одних и тех же тем на уроках языка и социальной ориентировки может осуществляться одновременно, а может и

âразные сроки. Но если на уроках по социальной ориентиров ке учащиеся знакомятся с темой для более полной социализаци и, то на уроках языка они читают текстовый материал, который может встретиться им в данной социальной ситуации, общают ся на данную тему, выполняют возможные в данной социальной ситуации письменные работы. При этом актуализируются и со б- ственно языковые знания, закрепляются изученные нормы пр а- вописания. На уроках языка в классах углубленной социальн ой и профессиональной подготовки коммуникативная деятельн ость служит средством социализации еще и потому, что возникает необходимость речевого обслуживания той профессии, кото рой обучаются учащиеся. Отрабатывается профессиональная лексика, обсуждаются реальные трудовые взаимоотношения, обусл овленные спецификой той или иной профессии.

Для классов углубленной социальной и профессиональной подготовки разработаны проекты программ по языку и чтени ю,

âкоторых прослеживаются отчетливые междисциплинарные связи, практико-ориентированная подача учебного материала, з аявлен коммуникативный подход к изучению языка, прослеживается модульное изучение материала в зависимости от вид а профессиональной деятельности.

64

65

В учреждениях, обеспечивающих получение образования детьми с ограниченными возможностями, ведется разноплановая работа по развитию коммуникативной деятельности учащих ся как средства их социальной адаптации. Экспериментальная работа свидетельствует, что использование коммуникативно го подхода (коммуникативной технологии) способствует формиров анию личностных качеств: умение правильно оценивать себя в реч евой ситуации, уважительно относиться к собеседнику, соблюдат ь основные требования речевого этикета. Моделирование и об суждение часто встречающихся жизненных ситуаций, поиск подх о- дящих слов и выражений, знакомство с этикетными нормами, обсуждение ситуаций профессиональной деятельности спос обствуют более успешной социализации ребенка, реализации общественно значимой функции образования – формированию у де тей способности к активному общению в процессе самостоятель ной трудовой деятельности.

НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТАКТЫ С ОКРУЖАЮЩИМИ

Îбщение занимает существенное место в нашей жизни. Мы всегда находимся в процессе общения – иногда намеренно, иногда нет.

Общение – это процесс, в ходе которого один человек формулирует и передает другому человеку сообщение, а тот его пр инимает и расшифровывает. Общаются не только с помощью слов, но и на языке знаков, выражением лица, жестами. Средством коммуникации служит даже наша одежда: рубашка и галстук обозначают готовность к деловому общению. Передача сообщ е- ний, т. е. коммуникативный акт, происходит по-разному. Если ребенок показывает на дверь или берет конфету – это комму никация. Плачет он или смеется, выглядит сердитым или страда ю- щим от боли – это тоже коммуникация.

Поддерживающая коммуникация является основой жизнедеятельности детей с тяжелой формой интеллектуальной не дос-

таточности, позволяет организовать их взаимодействие, пе редать социальный опыт. Поддерживающая коммуникация предполагает использование невербальных (мимических и жестикуля ционных средств), которые обеспечивают понимание речи, даже если ребенок сам не может говорить. Особенностью детей ра с- сматриваемой категории является то, что около 40 % из них являются безречевыми или имеют непонятный«собственный язык».

Встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной ко ммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации мало эффективны. Дети не всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации рассматриваемой кате гории детей. Развитие детей требует поиска и использования иных средств, отличных от речевых, которые бы способствовали р азвитию индивидуального «Я», созданию положительной атмосфе ры в классе.

Ограниченные речевые возможности, особенно в аудитивновокальном (слухо-произносительном) отношении, делают нео бходимым использование альтернативных форм коммуникации, основанных на визуально-моторном восприятии (предметы – заменители слов, жесты, рисунки, символы, пиктограммы).

Это предъявляет особые требования к учителю, к организации самого процесса обучения и коммуникативной деятельн ости. От учителя требуется умение владеть перцептивным общением, основанным на восприятии самого ученика, его выразительн ых движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний . На основе восприятия ученика учитель проникает в его внут ренний мир, пытаясь почувствовать его состояние, мотивы его д ействий и поведения.

Благодаря различным невербальным средствам понимание речи облегчается. Эти средства создают ситуативный конте кст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. Р е- чевая коммуникация подкрепляется жестами, мимикой, телодвижениями, тактильными контактами, прикосновениями, уменьшением пространственной дистанции.

66

67

Ученые, занимающиеся проблемами коммуникации, обнаружили, что смысл послания примерно на 38 % передается выражением лица. Так что мимика – очень важная составляющая процесса общения. Однако важно, чтобы выражение лица соответствовало тому посланию, которое передается. Исследо вания показывают: если словесное и несловесное послания не согл асуются друг с другом, слушатель поверит несловесному. Зрите льный контакт играет в общении важную роль. Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и сложными двига тельными нарушениями зрительный контакт является порой един - ственным средством общения.

Взаимоотношение является одним из основополагающих эле - ментов общения на уроке. Оно во многом зависит от понимани я учителем детей вне зависимости от того, владеют они речью или являются безречевыми. При отсутствии вербальных спос обов коммуникации учитель постигает мастерство считывания в неречевой экспрессии (лат. ехрrеssiо – выразительность), т. е. выражения лица, глаз и т. д. Безусловно, от этого умения завися т самочувствие ребенка, комфортное к нему отношение. Не мен ее значим другой аспект: включение неговорящих детей в невер - бальную коммуникацию. В отечественной специальной психо ло- го-педагогической литературе нами не обнаружены материа лы по использованию невербальной коммуникации в обучении д етей

ñтяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Вмес те

ñтем сама по себе проблема неречевого общения вызвала ин терес многих ученых, представителей экспериментальной и прикл адной психологии, общей и специальной педагогики.

Невербальные компоненты в коммуникации рассматриваются как «информация, считываемая с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций и с облика учите - ля» (И. Н. Горелов, 1980). Выделяют три основные группы нере- чевых средств учителя: фонационные (паузы в речи, молчание ), кинетические (мимика, жест, поза) и проксемические (дистан - ция) (Н. Крутова, 2001). Как видим, неречевое поведение учи- теля складывается из движений тела и расположения его в п ространстве. От умелого использования учителем кинетическ их средств – мимики, жестикуляции, пантомимики (от греч. рanto-

mimos – вс¸ воспроизводящий путем подражания) – во многом зависит общение с детьми.

Имеются отдельные исследования невербальной коммуникации. Богаче и шире представлена эта тема в зарубежной лите ратуре. Ряд американских ученых (Клиф Каннингем и др., 1985; Джон Миллер, 1992) отмечают, что использование жестов в обучении детей с синдромом Дауна ускоряет их общее и рече вое развитие. Отмечается продуктивность использования указ ательных жестов, языка знаков (изображение букв пальцами рук), пиктограммно-идеограмного общения с детьми с тяжелыми пс и- хофизическими нарушениями: детский церебральный парали ч, аутизм. Учитель подкрепляет речь символами. Ученик указывает на символы, не имея возможности выразить свои мысли словами. Известны блисс-символы – автор Чарльз Блисс (Кана - да), Л¸б-система (Германия), пиктограммы (Россия).

Видные ученые (Н. Серто – Колумбия; Хеннинг Халвор Рай, доктор философских наук; Мириам Доналт Скьортен, кандидат педагогических наук – представители скандинавских стра н) считают обязательным организацию взаимодействия между детьми, создание такой системы общения, которая помогла бы им понимать других, проявлять инициативу. Отдельные дети не умеют и не могут общаться на вербальной основе. Речевая фо рма общения для некоторых из них остается за порогом возможно с- тей. Но развитие детей достигается на основе использовани я невербальной коммуникации. Признается, что альтернативн ые средства общения (жестовый язык, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь в нашей словесной культуре . Выбор невербальной коммуникации в качестве главного сре дства взаимодействия с ребенком осуществляется на основе тщат ельной оценки ресурсов последнего, возможностей овладения р ечью.

При выборе языковой системы необходимо учитывать степень развития движений рук ребенка, готовность использов ать знаковую систему и распространенность того или иного жес тового языка в обществе. Цель обучения ребенка коммуникации заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет , что общение – это способ добиться удовлетворения своих по - требностей.

68

69

В качестве наиболее важного компонента в неречевой комму - никации признается жест, т. е. выразительное движение рук. Жест (кинесика) – это один из прагматических навыков. Праг - матические навыки позволяют соотносить речь с физически м и социальным контекстами, т. е. сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном месте. Жесты подразделяются на указательн ые, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, и выразительные, или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обозначают состояние, предмет или действие. Некоторые жесты приобрели конкретное или даже обобщенное значение. Они могут изображать родовое поняти е или видовое отличие. Жесты или телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный жест рукой – «здравствуй» , прощальный жест – «пока», пожатие руки, кивок головой – «да », покачивание головой из стороны в сторону – «нет», воздушн ый поцелуй.

Иногда родители высказывают опасение, что язык жестов препятствует развитию речи или задерживает его. Научные и с- следования доказали обратное. Без использования жестов д ети с интеллектуальной недостаточностью, которые, как правило, понимают больше, чем могут выразить словами, испытывают такое отчаяние от невозможности выказать чувства и потребн ости, что нередко начинают просто кричать. Язык жестов помогает ребенку усваивать основные понятия, убеждает в его способности влиять на окружающий мир. Жесты направлены на то, чтобы:

lвооружать ребенка средствами коммуникации и способство - вать ее улучшению;

lбыть функциональными, т. е. в процессе повседневной деятельности ими можно было часто пользоваться;

lбыть для ребенка легко выполнимыми.

Учатся жестам главным образом путем подражания. В разных культурах свои жесты, и ребенок усваивает ту совокупн ость жестов, которой пользуются окружающие его люди.

Первые шаги использования на практике жестов как средств а невербальной коммуникации позволили нам сформулировать несколько этапов.

Первый этап – этап так называемой предкоммуникации, на котором создаются ситуации общения. Эти ситуации вынужда ют ребенка пойти на контакт со взрослым с целью удовлетворен ия своих желаний. Внимание взрослого может быть привлечено с помощью нажатия звуковой кнопки, хлопками, ударами по зву - чащим предметам (бубен) и другими действиями. На этом этап е самое важное – получение ребенком радости от общения, которое становится неотъемлемой частью его существования , как еда, сон.

Второй этап – коммуникации, направленной на себя. На этом этапе происходит обучение ребенка указательному же сту, направленному на себя, в смысле «Я». Это необходимо, в первую очередь, для ознакомления ребенка с частями своего со б- ственного тела (где глаза, рот, живот и т. д.), чтобы в последующем он смог выполнить жест, например «хочу пить, хочу есть» или «болит живот», и поднести руку к соответствующи м частям тела.

Третий этап –коммуникации, направленной на ближайшее окружение. На этом этапе основным остается указательный ж ест, но он направлен не на себя, а в сторону ближайшего окружени я, например туда, где находится интересующий ребенка объект (в сторону двери, в смысле «хочу выйти или хочу открыть» в зависимости от конкретной ситуации).

Проводимая работа дает основания для некоторых рекомендаций по использованию жестов. Жест не исключает, даже пре д- полагает синхронное использование слов. Когда выполняет ся жест или произносится слово, педагог следит за тем, чтобы ребен ок смотрел на него. Когда ребенок общается с педагогом, после дний внимателен к нему. Педагог при обучении ребенка жесту ока зывает ему помощь: он кладет свою руку на руку ребенка и помог а- ет ему в выполнении движения. Отрабатываемые жесты исполь - зуются в процессе повседневной деятельности ребенка. При общении с помощью жестов ребенок побуждается к произношени ю звуков, слов. Членам семьи, воспитателям, значимым взрослы м важно понимать жесты, которые использует ребенок, и эмоци о- нально реагировать на них.

Поддерживающая коммуникация дополняется обучением «чтению» и «письму». Термины «чтение», «письмо» употребля -

70

71

ются в более широком значении, чем традиционные чтение и письмо. Чтение включает умение распознавать (понимать) си - туации, узнавать предметы, их изображения, умение «читать » символы, пиктограммы и отдельные слова (глобальное чтени е), привязанные к определенной ситуации.

Письмо также является специфическим. Ситуативное «письмо» выражает сообщение с помощью предметов (ложка может служить сообщением «хочу есть», стакан – «хочу пить»). Учен ик «пишет» картинками (подбирает картинки, что он хотел бы съесть, что хочет купить в магазине, что хочет надеть). Наконец, ученик может «писать» символами, печатными буквами, целым и словами, подбирая их для сообщения. Чтение и письмо служат целям общения.

Желанию общаться и радости от общения на первых порах отводится первостепенная роль. Правильность общения нах одится на втором плане.Важно, чтобы ребенок почувствовал успех.

Приближенность к жизни и жизненная значимость учебнотренировочной ситуации имеют особое значение. Усвоение с пособов невербального и вербального общения расширяет воз можности ребенка устанавливать контакты, выражать свои чувс тва, добиваться выполнения своих желаний. Альтернативные фор мы общения помогают ребенку познавать мир. Занятия по коммун и- кации включают в себя прежде всего осознание реальных пре д- метов, ситуаций, картинок, схематических рисунков и разли ч- ных графических символов.

На начальном этапе от ребенка не требуется даже умения говорить. Основное внимание во время занятия направляетс я на поиск и выделение из окружающего мира смысловых единст в (предмета, его изображения с помощью картинки, жеста, услов - ного знака). Таким образом, обучение «чтению» получает широкое толкование и понимается как восприятие, толкование и понимание конкретных вещей и абстрактных знаков языково го или неязыкового характера. Слово «читать» означает умени е воспринимать предметы и ситуации и понимать, что они обоз на- чают. Этому предшествует манипулирование предметами, их подробное изучение. Изучение предметов и «чтение» их, без у- словно, разные вещи. Изучение происходит в результате раз лич- ных действий с предметом. Приобретенный опыт является осно-

вой для так называемого «чтения» предмета, которое исключ ает всякие действия над ним. «Читать предмет» – значит, рассматривая его, извлекать информацию о нем. Умение извлекать информацию из предметов создает основу для понимания сит уаций. Оба эти умения являются предпосылкой для расшифровки картинок.

Умение понимать значение предметов, и особенно ситуаций, делает более понятным окружающий мир, позволяет наладить

ñним отношения. Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на чтение: ребенок начинает понимать, что предметы, а позже картинки, символы и буквы, содержат в себе какую-то информацию. Продвинутые этапы обучения «чте - нию» предметов можно связывать с глобальным чтением на аб - страктном уровне (мяч + картинка + название предмета). Задач у можно считать решенной, если ребенок под руководством взр ослого может извлекать содержание из предметов, ситуаций, к артинок, символов.

Письмо требует от ребенка такой степени абстракции и пони - мания символов, которая чаще всего не может быть достигну та детьми с умеренной и тяжелой формами интеллектуальной не достаточности. Поэтому «письмо» для данной категории детей понимается не как написание слов и текстов, а как освоение дополнительных способов самовыражения и установление контак та

ñокружающими. При помощи «письма» ребенок, например, мо-

жет выразить свои переживания, сообщить о них окружающим. Умение «записывать» дает возможность установить межлич - ностную коммуникацию, нормализовать отношения и обеспеч ить интеграцию в обществе. Письмо в любом его виде воспринима - ется как определенное достижение, которое признается окр у- жающими и повышает чувство собственного достоинства реб енка. Письму можно обучать детей с любым уровнем развития. Однако цели и содержание обучения подбираются индивидуа льно с учетом возможностей каждого ребенка. Так, например, прежде чем включить в индивидуальную программу обучение письменному шрифту, взвешивается, насколько он нужен и ва -

жен в настоящей и будущей жизни ребенка. При отсутствии настоятельной необходимости не стоит тратить попусту вр емя

72

73

на довольно сложную работу. Письмо заменяется «письмом» картинками.

Чтение тоже может выполнять ограничительные функции при обучении письму. Ребенок научается читать то, что напи сал, т. е. очевидна и неизбежна тесная связь между чтением и пись - мом. У многих детей отсутствуют необходимые и достаточные моторные умения. Они «читают» предметы, их изображения.

Коммуникативную роль играют все проявления поведения человека, включая зрительный контакт и жесты. Движения человека тоже являются средством передачи посланий, и мы всегда должны интерпретировать поведение ребенка как ко ммуникативное. Обучение осуществляется на таком уровне, на к отором ребенок может достичь успеха. Педагогу следует ожидат ь, что этому уровню будет соответствовать отдача ребенка, но модели и дополнения к ним по сложности несколько превосходя т тот уровень, на котором находятся текущие навыки ребенка. Ключ к успешному овладению средством общения – это большая практика в социальном взаимодействии в реальных жизненн ых условиях.

Раздел III

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

АДАПТИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Îбразовательная интеграция устраняет искусственные барьеры между физически здоровыми людьми и деть ми с ограниченными возможностями, что отвечает требованиям демократического общества. Интегрированное обучение расс матривается как важный путь и средство интеграции учащихся в обществе. На протяжении десятилетий образование детей с ограниченными возможностями в Республике Беларусь осущ е- ствлялось в специальных учреждениях образования. Теперь же законодательно определились равноправные формы обучени я, выбор которых осуществляют родители. Дети с ограниченным и возможностями могут учиться в специальных школах или шко - лах общего типа, создавших для интегрированного обучения надлежащие условия. В Законе Республики Беларусь «Об образов а- нии лиц с особенностями психофизического развития (специ альном образовании)» (2004) закреплена паритетность различных форм получения образования и его направленность на социа льную адаптацию и интеграцию лиц с ограниченными возможнос - тями в обществе.

В Беларуси определились и нашли государственную поддерж - ку три формы (модели) интегрированного обучения.

75

Специальные классы при общеобразовательной школе. На-	ученика. Помощь может носить системный, регулярный харак-
полняемость класса – от 6 до 12 человек в соответствии с уста нов-	тер или эпизодический, когда ребенку оказывается непродо лжи-
ленным для каждой категории детей нормативным количеств ом	тельная поддержка. Специальный педагог, как правило, пров одит
учеников в классе. В них обучаются дети с ограниченными во з-	занятия с учеником по индивидуальной программе,направленной
можностями. Эта форма обучения создает возможности прове де-	на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся откло-
ния внеклассной работы на более широкой интеграционной о сно-	нений. Развитие компенсаторных способностей – обязатель ное
ве, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).	условие успешной адаптации ребенка с особенностями псих офи-
Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса	зического развития к жизни в современном обществе.
интегрированного обучения – не более 20 человек. В классе	Исследования процесса образовательной интеграции позво -
может быть не более трех человек с тяжелыми нарушениями в	ляют констатировать детерминацию ее успешности организ аци-
развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с н а-	онными формами, адекватностью образовательного простра нства
рушением интеллекта и с множественными нарушениями) либо	особым потребностям учащихся с ограниченными возможнос тями.
не более 6 человек с однородными менее выраженными наруше -	Интегрированное обучение детей с ограниченными возмож-
ниями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обу-	ностями предъявляет определенные требования к образова тель-
чении, нарушениями речи, нарушениями функций опорно-дви-	ному пространству. Значимым является системность, целост ность
гательного аппарата). В классе интегрированного обучения могут	вносимых изменений, преобразований в образовательной ми кро-
быть дети с неоднородными нарушениями, их количество мень -	среде, которая является важной составляющей образовател ьного
ше: 2–4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но	пространства. Прежде всего требуется предметно-простран ствен-
не больше двух типов нарушений). В этих классах работают	ная микросреда, обеспечивающая необходимые условия для л иц
обычный учитель и специальный педагог, который проводит	с ограниченными возможностями в учебном социуме, позволя ю-
занятия с детьми с ограниченными возможностями по основн ым	щая удовлетворять их физические и образовательные потре б-
предметам или сложным темам этих предметов отдельно. Обяз а-	ности. Безбарьерная среда оказывает социальное воздейст вие
тельным условием создания специальных классов и классов ин-	на личность ученика, раскрывает его жизненные силы, форми -
тегрированного обучения является наличие в школе квалиф ици-	рует волю, внутренний мир. В рамках системно-целостного по д-
рованных специалистов, необходимых условий и оборудован ия,	хода педагогическая структура образовательного простра нства
которые позволяют создать благоприятный режим и осущест в-	дополняется характерными признаками. Оно представляетс я
лять коррекционно-развивающий учебный процесс.	коррекционно-развивающим, что требует от учителя создани я
Коррекционно-педагогическое консультирование как специ-	специальных педагогических условий, побуждающих обучае мых
ально организованная форма обучения. Эта форма предназна-	к проявлению более интенсивных усилий для познания. Учите ль
чается для детей с ограниченными возможностями, которые	оказывает поддержку, создает ситуацию успеха, целенаправ лен-
учатся в небольших школах, и для учеников, которые отстали	но корригирует психофизическое развитие школьника. Спец и-
в учебе и требуют временной помощи после перенесенного пр о-	ально структурируется содержание обучения, определяютс я спо-
должительного заболевания, обусловившего устойчивые фу нк-	собы его реализации на уроке. Развивающее образовательно е
циональные изменения. Учитель проводит коррекционно-пед аго-	пространство обеспечивает вариативность выбора для уче ника
гические занятия из расчета 8 часов в неделю на одного учен ика	образовательной траектории. Это пространство амплифика ции,
с тяжелой формой нарушения и 4 часа в неделю на одного уче-	расширения имеющегося опыта, наиболее полного выражения
ника с более легкой формой. Содержание и объем коррекцион -	индивидуальных возможностей и удовлетворения имеющихся
но-педагогической помощи определяются исходя из потребн остей	потребностей. В образовательном пространстве создаются усло-

76

77

вия для развития индивида и его социализации, для обучени я разных категорий учащихся: весьма успешных и менее успешн ых.

Значимым представляется создание такого образовательно го пространства, которое бы развивало ментальные и эмоциона льные возможности и способности детей. Положительная основ а образовательного процесса повышает качество усвоения з наний. Большая сохранность эмоциональной сферы, чем интеллекту - альной, у отдельных категорий детей позволяет использова ть ее в качестве «обходного пути» в процессе обучения. Учите ль предусматривает специальную работу по ментально-эмоцио нальному развитию школьников, вооружая методикой релаксации (расслабления), обеспечивая более глубокое понимание эмо ций и эмоциональных состояний и формируя умение регулироват ь собственные эмоциональные реакции. Ментально-эмоционал ьное развитие помогает адаптироваться в окружающей обстанов ке, способствует открытости учащихся, более глубокому осозн анию радости бытия.

Важной составляющей образовательного пространства явля - ется обеспечение соответствия содержания, методики, техн ологии обучения ученика. Игнорирование личностного фактора может привести к негативным социальным деформациям: повыше - нию уровня тревожности, агрессивности подростка. В услови ях интегрированного обучения для детей с различными способ ностями создаются равные образовательные возможности.

Опыт образовательной интеграции свидетельствует, что не допустимым является использование в процессе совместного обу- чения программ и учебников, оторванных от реальных потреб - ностей и возможностей детей с ограниченными возможностя ми. Вредна нередко наблюдаемая информационная перегруженно сть учащихся, слабая ориентированность учебного материала н а актуальные проблемы личности. Школа с адаптивным образовательным пространством обеспечивает каждому ребенку усл овия для приобретения положительного опыта жизни в обществе. Учитель работает с каждым ребенком, какой бы особенностью психофизического развития он не был наделен от рождения. Именно коррекционно-развивающее образовательное простр анство является непременным условием совместного обучени я детей с разными познавательными возможностями.

Каждый из отмеченных подходов ценен для построения образовательного пространства. Вместе с тем ни один из них в до с- таточной мере не отражает своеобразия адаптивного образ овательного пространства. Только в совокупности они отражают требования к пространству, которое является поддерживающим , формирующим, индивидуальным и объединяющим, раскрывающим потенциальные возможности школьников в условиях целостной образовательной интеграции.

Образовательное пространство включает множество отноше - ний и связей. Оно рассматривается как важнейший фактор со - циального развития учащихся. На учащихся влияют не только занятия, но и устойчивые взаимодействия личности с микрос о- циальной средой, степень удовлетворения особых потребно стей детей.

Исследование образовательного пространства в условиях интегрированного обучения показывает, что для отдельных уч а- щихся необходимо создание индивидуального образователь ного пространства, которое рассматривается как упорядоченные устой- чивые взаимоотношения личности с открытой образователь ной системой, включающей здоровых сверстников, учителей, психологов. Предполагается формирование здоровых отношени й в различных сферах жизнедеятельности, в учебном социуме, ср еди разных детей. Важное значение имеет не только когнитивный контекст, но и эмоционально-ценностный, комфортность инте г- рируемых детей в классном коллективе. Предметом педагоги - ческой заботы становится поддерживающее пространство, к огда учитель выступает как фасилитатор и оказывает психолого -пе- дагогическую помощь. Коррекционно-направленный процесс обу- чения, положительные взаимоотношения учащихся между собой, их включение в успешную деятельность, событийная о бщность являются залогом эффективности интегрированного обу- чения и в конечном итоге социальной адаптации и интеграци и. Предполагается выстраивание модели адекватного потребн остям образовательного пространства, отвечающего одновременн о требованиям меняющегося социума.

Обстоятельства нашей жизни, учет динамичности социума, в котором живут дети с ограниченными возможностями, требу ют нацеленности получаемого образования не только и не стол ько

78

79