Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

lответственность;

lумение организовать досуг, соблюдать здоровый образ жизни;

lусвоение социального опыта и умение самостоятельно его воспроизводить.

Оценка умений в ракурсе выделенных направлений позволяе т оценить социальную адаптированность учащихся. Не менее в ажным является оценка личностного развития учащихся, котор ая включает интраперсональные критерии оценки личностной зрелости (понимание себя, гибкость, ответственность) и интерп ерсональные (принятие и понимание других, эмпатия, умение жи ть

âсогласии с другими). Названные критерии являются основн ы- ми, базовыми, что не исключает использования других крите - риев, позволяющих отслеживать качество знаний, деятельно - стную компетенцию, зависимость между обучаемостью и обуч енностью. Поскольку образованность понимается не как много знание, то в условиях интеграции главенствующую роль занимае т не формирование знаний, умений, а создание условий для мак симально возможной адаптации и развития конкретной личнос ти. Образовательная интеграция предполагает включение обуч аемых

âсоциальное взаимодействие, в основе которого лежат взаи моуважение, равноправие, помощь и поддержка в развитии и реа - лизации возможностей в настоящей жизни.

Интегрированное обучение отражает признание возможностей иного бытия, иной реальности, другого мира ученика. Школьник с ограниченными возможностями чувствует, что его принимают таким, какой он есть, во всей его привлекательности и непривлекательности. В признании равенства выражается у важение к его человеческому достоинству.

Учитель и ученики находятся рядом с интегрированными детьми. Они вступают в контакты. К школьникам с ограни- ченными возможностями проявляется искреннее внимание. О н же, ощущая защищенность и интерес к себе, приобретает увер енность и доверие. Взаимодействие школьников не может быть стихийным, беспорядочным. Ведется системная, интенсивная работа по обеспечению совместного бытия, учения, взаимопо нимания. Этому содействуют психолого-педагогическое сопро вождение и создание благоприятных условий для обучения всех детей – здоровых и с ограниченными возможностями.

Раздел II

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

КОММУНИКАТИВНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Âажнейшим направлением реформирования специального образования является социальная адаптация уч ащихся, одним из условий которой является коммуникативная ком - петенция как освоение навыков социального общения.

Присущая детям с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) несформированность речевой деятельности, проявляющаяся в трудностях накопления языковых знаков или объединения их в пр о- цессе речевого высказывания, порождает специфические че рты речевого поведения – неумение устанавливать контакт с со беседником, снижение речевой активности и т. д.

Дети с тяжелыми нарушениями речи весьма разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям. К детям с ТНР, которые обучаются по программе специальной общеобразов ательной школы, относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР) ; дизартрией, осложненной ОНР; ринолалией, осложненной ОНР; алалией; детской афазией. Несмотря на то что ТНР имеют разн ое происхождение и структуру нарушения, общим является несф ормированность всех компонентов речевой системы – ОНР.

Клиническое разнообразие проявлений ОНР позволило выде - лить три основные группы детей [31].

40

41

Первая группа характеризуется признаками ОНР, не сочетающимися с другими выраженными нарушениями нервно-пси- хической деятельности, и отсутствием локальных поражени й центральной нервной системы (неосложненный вариант ОНР) .

Вторая группа характеризуется сочетанием речевого расстройства с рядом неврологических и психопатологически х синдромов (осложненный вариант ОНР).

У детей третьей группы имеет место специфическое речевое недоразвитие (моторная алалия), характеризующееся особы м патологическим типом лингвистического поведения с несфор мированностью произвольной речевой деятельности.

Анализ различных подходов к проблеме ОНР позволяет рассматривать это нарушение в двух значениях: как собиратель ный термин для обозначения общих признаков недоразвития все х компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах – алалии, детской афазии, дизар т- рии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи. Самостоятельная форма расстройства речи (неосложне нный вариант ОНР) определяется как ОНР невыясненного патогене - за [22]. Системное нарушение речи, которое получило название общее недоразвитие речи, может наблюдаться при ринолалии, дизартрии и всегда сопровождает алалию, детскую афазию.

Недостаточное развитие речевых средств, низкий уровень становления общесоциальных и конкретно-личностных отношен ий детей с ТНР приводят к социальной дезадаптации.

Несмотря на определенные успехи в коррекции нарушений речи и познавательной деятельности, на протяжении всех ле т обучения в специальной школе учащиеся с ТНР не овладевают в нужной степени системными отношениями языка, теми лекси - ческими, грамматическими, фонетико-фонематическими обоб щениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельн ости (Г. В. Бабина [4], В. К. Воробьева [8], Л. Р. Давидович [18], Л. Ф. Спирова [87] и др.).

Тяжелые нарушения речи создают трудности не только в сфере общения, но и в развитии познавательной деятельност и, эмоционально-волевой сферы и, конечно, в овладении програ м- мным содержанием специальной общеобразовательной школы , и прежде всего родным языком.

Речевое развитие детей в Республике Беларусь происходит в условиях близкородственного билингвизма. С одной сторо ны, генетическая близость русского и белорусского языков вр оде бы способствует более легкому их усвоению. С другой стороны, даже у детей с нормальным психофизическим развитием наблюдаются следы интерференции, особенно фонетической и фоне - матической (М. Б. Антипова [3], Н. Г. Еленский [97], П. В. Садовский [80].

Исследование специфики усвоения второго языка учащимис я с тяжелыми нарушениями речи выявило, что изучение второго языка (русского, белорусского) еще более усугубляет негат ивные явления в речевой деятельности школьников [26, 35]. В частности, анализ распространенности разных типов ошибок в письм енных работах учеников, начавших изучение второго (белорус ского, русского) языка в третьем классе, показал, что в диктант ах третьеклассников (в сравнении с учениками второго класса ) общее число ошибок увеличилось в 1,6 раза.

Наиболее распространенными явились ошибки различения близких по акустико-артикуляционным признакам звуков ру с- ского и белорусского языков, таких, как т′ – ö′, ä′ – äç′, ë – ¢

èдр. Причина тому – стойкость нарушения фонематического слуха, присущая учащимся с ТНР на протяжении многих лет обучения в специальной школе.

Кроме того, в работах по русскому языку значительно увели - чилось количество ошибок, связанных с правописанием глас ных после шипящих ш, ж (малышы, жывотные), безударных глас-

ных (радному, пают), наречий (страшна, спокойна). Типич- ными стали ошибки на различение р′ (мягкого в русском языке)

èр (твердого в белорусском языке): прывыкать, бераг и др. Таким образом, после года изучения второго языка (русског о,

белорусского) у учащихся с ТНР отмечается рост количеств а ошибок, связанных с влиянием близкородственного языка (е го фонетической, лексико-грамматических систем, правил прав описания), что привело к снижению успеваемости по родному язы ку. Следует отметить, что наибольшее снижение показателей ус певаемости по родному языку отмечено у детей с моторной ала лией.

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что изучение второго языка (русского, белорусского) необх одимо

42

43

начинать после окончания начальной школы (когда ребенок в какой-то мере овладеет системными отношениями языка), что нашло отражение в учебных планах специальных общеобразо - вательных школ для детей с ТНР (2004/2005 учебный год).

В связи с этим объективно необходимым представляется на- учное обоснование содержания и технологии обучения втор ому языку учащихся с ТНР. Необходимость разработки технологи и важна не только для того, чтобы не ухудшить качества усвое ния основного (первого) языка, но и с позиций гуманитаризации образования, предполагающего развитие не только когнити вных качеств, но психофизических и психоэмоциональных. Школа сама по себе – информационный стресс. А если знания, имеющиеся у ребенка, приходят в противоречие с тем, чему его уча т, то это порождает так называемые школогенные неврозы, разрушающие здоровье ребенка.

Построение коммуникативной технологии обучения второму языку прежде всего требует ответа на вопросы, каковы общи е подходы к проблеме двуязычия, принципы и особенности обу- чения второму языку в школе для детей с ТНР.

Подходя к проблеме двуязычия с учетом ведущих принципов современной парадигмы образования – гуманизации и гуман итаризации, мы исходили из положения о том, что школа должна быть адаптивной, т. е. стремиться, с одной стороны, максимал ьно адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенно с- тями, а с другой – по возможности гибко реагировать на соци о- культурные изменения среды [99].

Данное утверждение особенно важно для определения страт е- гии и тактики языкового образования (в нашем случае – обуч е- ния детей с ТНР второму языку). Более очевидным становится тот факт, что содержание языкового образования не должно представлять собой магму грамматических форм и правил, оторва н- ных от живой речевой практики и человека. Оно должно учиты - вать запросы личности, с одной стороны, а с другой – реальну ю социолингвистическую ситуацию, в которой живет человек, г де разные языки функционируют в разной степени. Таким образо м, если проектировать содержание обучения второму языку ис ходя из сформулированного положения, то оно должно быть разным (но не зеркальным!) по отношению к русскому и белорусскому

языкам. Зеркальное представление содержания языкового о б- разования в школьных программах (идентичное по русскому и белорусскому языкам) никак не обосновано с научной точки зрения. Такой подход не имеет научной аргументации. Его ис - токи – социально-политические: в 30–50-е годы равенство наций и народностей должно было обеспечиваться во всех сферах ч еловеческой жизни, что приобрело уродливые формы в языковом образовании через якобы обеспечение межъязыкового бала нса в объеме учебного содержания без учета потребностей лично сти и особенностей социокультурной ситуации.

Анализ социокультурной ситуации в Беларуси показывает, что сегодня в нашем государстве провозглашены два государственных языка – русский и белорусский, но в реальности наиболь шее распространение получил русский язык: на нем издается бол ь- шинство газет, литературы, ведутся радио- и телепередачи, о фициальная переписка, документы. Белорусский язык востребо ван чаще всего на рецептивном (устном) уровне.

Обратим внимание на главный объект исследования – детей с ТНР, для которых овладение родным языком представляет большую трудность. Нужен ли им в таком случае второй язык? Несомненно.

Во-первых, доказано, что овладение вторым языком не оказывает негативного влияния на развитие личности ребенка (в его психике не наблюдаются процессы взаимного торможения пр и овладении двумя языками), а наоборот: усвоение двух и более языков приводит к образованию широких ассоциаций и обобщений [11]. Последнее свидетельствует о развивающем эффекте процессов, которые происходят в данном случае в психик е человека.

Во-вторых, знание второго близкородственного языка осуще - ствляется с опорой на первый и способствует более осознан ному усвоению обоих, поскольку при обучении элементы межъязыкового сопоставления и дифференциации с целью выявления сходства и различия в языковых системах содействуют форм ированию аналитико-синтетических способностей и таким обра зом влияют на дальнейшее развитие мышления [98].

В-третьих, как известно, жить в обществе и быть свободным от общества невозможно. Значит, знание языков, функциони-

44

45

рующих в обществе, необходимо. Но в какой степени? В той, которая нужна самому человеку и востребована обществом.

Из сказанного возникают вопросы: «Каким видам речевой деятельности в первую очередь должны учить детей с ТНР?», «Что для данной категории детей является содержанием язы кового образования?». Ответ напрашивается вполне очевидный . Для детей с родным белорусским языком знание русского нео б- ходимо для их дальнейшей интеграции в обществе на достато ч- ном лексико-грамматическом уровне, обеспечивающем владение устной и письменной речью. Для детей с родным русским язык ом знание белорусского языка допустимо на рецептивном уров не с усвоением лексико-грамматического минимума, обеспечива ю- щем владение устной речью на уровне понимания, чтения, говорения и элементарной письменной речи. Содержание обучени я второму языку в данном формате будет соответствовать лич ностным потребностям ребенка, оптимизирует образовательный процесс, значительно уменьшит психоэмоциональную нагрузку на учащихся, положительно скажется на состоянии их здоровья .

Определяя принципы обучения второму языку, мы прежде всего исходили из того, что надо учитывать не только принц ипы социальной детерминации, но и потребности личности расту щего человека с особенностями психофизического развития в яз ыке

èречи. Следовательно, главным принципом обучения второму языку должен быть принцип личностной и социально-педагог и- ческой целесообразности.

Обоснованием этому принципу могут служить исследования в области психолингвистики и социальной психологии, которые выявили своеобразное ранжированное распределение типов р ечевой деятельности в жизни социально активного индивида (О. Я. Гойфман, Т. М. Надеина [15], А. П. Панфилова [76] и др.). В частности, по данным А. П. Панфиловой, 40 % речевой деятельности человека связано с аудированием, 35 % – непосредственно с коммуникацией, 16 % – чтением, 9 % – письмом. О. Я. Гойфман

èТ. М. Надеина отмечают, что 29,5 % своего времени человек затрачивает на слушание, 21,5 % – на говорение, 10 % – на письмо. В целом авторы обращают внимание на то, что человек слушает обычно больше, чем говорит, а читает больше, чем пишет.

Конечно, приведенные факты – среднестатистические данные. Однако они, на наш взгляд, близки к объективным, потому что едины в главном: человек для обеспечения собственной жизн е- деятельности в основном использует рецептивные виды реч и – слуховое осмысленное восприятие информации (аудировани е), зрительное осмысленное восприятие информации (чтение) и непосредственный обмен информацией в процессе коммуникац ии (говорение). К письму обычный человек, профессионально не связанный с этим видом деятельности, прибегает лишь в отд ельных случаях.

При обучении второму языку необходимо, чтобы учащиеся узнавали мир, обогащали свой социальный опыт, эмоциональн ую сферу, практически осваивали новые языковые средства в ре че- коммуникативной деятельности, включались в процесс обще ния. Предполагаемая реконструкция содержания обучения языку приобретает личностно ориентированный характер, при это м существуют не две параллельные линии языкового и речевог о развития детей, а одна – речекоммуникативная деятельност ь. Языковая компетенция необходима ребенку исключительно для того, чтобы перерасти затем в речекоммуникативную, котору ю мы понимаем как психофизиологическую способность индив ида создавать высказывание по соответствующим законам и уде рживать его в памяти, устанавливать контакт с собеседником и активно включаться в общение. Следовательно, одним из ведущ их принципов организации обучения второму языку в школе для детей с ТНР является принцип коммуникативной направленн ости.

Обучение второму языку должно основываться на функцио- нально-системном принципе, при котором учет взаимосвязи е диниц языка облегчает осознание строя второго языка, его но рм и традиций, а также становление умений восприятия речи и ее производства в устной и письменной формах. Одной из важне й- ших задач является накопление опыта практического овлад ения языком.

При обучении второму языку особое внимание уделяется упражнениям, направленным на усвоение материала, специфи ч- ного для русского языка по сравнению с белорусским (и наоб о- рот) с целью предупреждения отрицательного переноса (инт ерференции) элементов одного языка в другой. В связи с этим важ ным

46

47

является принцип межъязыкового сопоставления фонетичес ких, морфологических, лексических, синтаксических особеннос тей близкородственных языков с учетом речевых возможностей детей с ТНР. А для этого необходимы становление и закреплени е целого комплекса умений: слушать звучащую речь; слышать произносимое, находить отклонения от норм произношения в чужой и собственной речи; правильно воспроизводить услыш анное на основе образца; ясно артикулировать звуки, звукосо четания, слова; соотносить слышимое и произносимое слово с вид и- мым: определять соответствие звукового и буквенного сост ава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова; самостоятельно употреблять орфоэпич еские образцы в собственной устной речи и при чтении.

Учитывая, что двуязычие предполагает не просто владение белорусским и русским языками в отдельности, но и формиро - вание умений двуязычного поведения (умения выбора языка в различных ситуациях общения), одним из важнейших путей интенсификации учебного процесса является опора на родн ой язык учащихся. При этом основой начального обучения закон о- мерно становится родной язык. Следовательно, принцип опор ы на языковой и речевой опыт учащихся (родной язык) следует рассматривать в ряду важных принципов обучения второму язык у. Поиск особых путей обучения второму языку (русскому, белорусскому) учащихся с ТНР, анализ отечественных и зарубежных литературных источников позволили определить подхо ды к проектированию соответствующей коммуникативной техно -

логии.

В частности, актуальным для проектирования технологии обу- чения второму языку учащихся с ТНР является основной пост у- лат языкового образования в школах Великобритании: «Чтоб ы хорошо учиться, школьники должны быть инспирированные (одухотворенные. – Н. Г. Еленский) и мотивированные». В этом случае исходными являются такие принципы языкового обра зования, как:

lмотивационный (формирование положительной мотивации по овладению языком);

lпрогрессивный (обеспечение прогрессии в обучении);

lдеятельностный (организация такого обучения, когда дети принимают в нем активное участие).

Следует обратить внимание на то, что при изучении второго языка основное значение придается прежде всего развитию умений аудирования, чтения и говорения.

Важными, на наш взгляд, являются идеи немецкой лингвистики и методики обучения языку, в которой устойчиво закре - пился «энергейтический» подход В. Гумбальта [16]: «Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность (Energeja)». Названную формулу Гумбальта необходимо понимать как сво е- образное лингвистическое видение теории человека вообщ е, которая отвечает не только на вопрос о сущности языка, но и на вопрос о том, зачем человеку язык, чего он достигает с помощ ью языка, что язык – живая деятельность человеческого духа, к оторая пронизывает всю сущность человека и является не мертвым продуктом, а творческим процессом.

На традициях гумбальтианства базируется и современная немецкая лингводидактика в отношении обучения второму я зыку. Коммуникативная компетенция формируется в процессе а к- тивно деятельностного изучения специальных тем: «Мы разг овариваем с собеседником», «Мы спрашиваем и вежливо отвечаем », «Мы спрашиваем о чем-то», «Мы даем справку», «Мы ведем общение», «Мы высказываем и аргументируем собственную то ч- ку зрения», «Мы соглашаемся с мыслью собеседника или выст у- паем против нее», «Мы задаем вопросы, если что-то не понимаем», «Мы включаемся в начатое общение», «Мы говорим слушателям» и т. д. [61].

В контексте рассуждений по избранной нами проблеме определенный интерес вызывает своеобразное содержание язык ового образования, характерное для школ США, где создана специа льная теория риторического манипулирования. Риторическое манипулирование – такое использование языка, которое ориен - тировано на целевое воздействие на группу людей. Исходным является следующий тезис: риторическая деятельность не т олько выражает, но и формирует мировоззрение человека. Риторику в США рассматривают как одну из альтернатив грамматике.

Американский школьник в результате такого языкового обр азования уверен, что он может думать про все, что пожелает, и говорить про то, что думает. Детей с раннего детства учат на блюдать над ситуацией общения, личностью собеседника, реакци ей аудитории, свободно вести дискуссии с целью переубедить с о-

48

49

беседника или аудиторию, находить необходимый материал и аргументы, выбирать соответствующие ситуации, средства в ы- ражения мысли, запоминать план или текст, использовать не вербальные средства (жесты, мимику) самовыражения.

Американские методисты, по мнению Г. И. Богина [5], уверены в том, что риторическая деятельность есть планомерная и активная реализация социальной стороны языка – речи; что способность этой реализации есть одновременно и «научны е знания» и «искусство», комплекс умений, одновременное вла - дение знаниями и методом; что риторика – та же коммуникаци я, но взятая в плане целенаправленного организованного воз действия; что именно риторическое направление обучения комм у- никации важно, для школы тем более, что это направление, интеллектуально и социально активизируя и ученика, и учит еля, одновременно оптимизирует развитие их личности.

Учитывая перспективные идеи языкового образования, принятые в Республике Беларусь, странах ближнего и дальнего зарубежья, очевидно, что коммуникативная технология обучен ия второму языку учащихся с ТНР должна строиться прежде всег о с учетом особых потребностей детей с речевыми нарушениям и.

На наш взгляд, идеи и положения, заложенные в технологию активного познавательного и речевого развития учащихся [27, 97], могут явиться основой при проектировании адаптивной те х- нологии обучения второму языку учащихся с ТНР.

На статус технологии может претендовать та деятельность учителя, которая характеризуется совокупностью следующ их компонентов: мотивационно-целевой, содержательно-процес суальный, контрольно-оценочный. Таким образом, в нашем понимании образовательная технология – это система педагоги ческой деятельности, организованная по соответствующему алгор итму с целью усвоения школьниками содержания обучения.

Учебная деятельность, согласно нашей концепции, определяется:

lцелевым характером – она всегда сфокусирована на развитие языкового ядра личности, его лингвокогнитивного (еди - ницы языка, подлежащие усвоению), операционального (пропедевтические языковые знания и умения) и прагматического компонентов (навыки практической речевой деятельности – аудирование, говорение, чтение, письмо);

lмотивацией – стремлением овладеть государственным языком и тем самым обеспечить свободное коммуникативное поведение личности во взаимоотношениях с окружающим миром;

lсодержанием и структурой педагогической технологии, которые предопределены активной предметной деятельностью субъектов в процессе педагогического общения, включая дидактические ситуации-противоречия, диалог, коллективный обмен мыслями и др.;

lнаправленностью преимущественно на индивидуализацию обучения, что выражается во внутренней дифференциации и учете индивидуальных психолингвистических характеристик ребенка, его возможностей;

lрефлексивным характером деятельности субъектов образовательного процесса (способность проектировать взгляд н а себя как бы извне, чтобы оценить собственную деятельность, должна быть характерной не только для ученика, но и учителя), качественным контролем практической реализации языковых способностей, индивидуальной дифференцированной оценкой не столько результата обучения, сколько личностного роста в развитии способностей.

Сказанное определило сущность лингводидактической техн о- логии, которая базируется на приоритете следующих действ ий:

lязыковая и речекоммуникативная компетенция личности как основной фактор формирования целеполагания и мотивации деятельности;

lпостановка учебной задачи и ее понимание ребенком;

lпедагогическое предметно ориентированное общение как способ поиска решения учебной задачи и особая коммуни- кативно-когнитивная среда;

lразвитие языковых и речевых способностей в процессе выполнения упражнений;

lпрактическое овладение ребенком речью в ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни;

lрефлексия и поиск ответа на вопрос о результативности своей деятельности;

lдиагностика и индивидуальная дифференцированная оценка деятельности.

50

51

Рассмотрим каждый компонент обозначенной структуры лич - ностно ориентированной лингводидактической технологии .

Если стратегической целью обучения выступает формирова - ние языкового ядра личности школьника, то с ней должна кор релировать каждая тактическая цель. Поскольку в центре конц епции личностного подхода находится развитие индивидуаль ных языковых способностей, а не сами по себе знания, умения и навыки, то в данном случае цель обучения очерчивается по п ринципу «индивидуальное в общем»: ставится общая цель для вс ех

èкаждого, но путь к ее достижению всегда индивидуальный, связанный с преодолением противоречия между востребова нным

èличным опытом.

Содержание обучения усваивается школьниками во время его осмысления и преобразования в собственный опыт индив ида. Чтобы этот процесс имел действительно личностный смысл, н е- обходимо создать соответствующее «смысловое поле» (моти вационную зону интеллектуального напряжения), что выступал о бы основной движущей силой учебной деятельности. В качест ве такого смыслового поля может выступать языковая либо реч е- коммуникативная личностно ориентированная ситуация-кол лизия как своеобразная учебная задача, на «развязывание» ко торой понадобится творческая эвристическая деятельность субъ ектов учебного процесса. Личностно ориентированная ситуация-к оллизия – это специально созданная педагогическая ситуация п оиска, направленная на выявление противоречий и закономерност ей в языковых явлениях.

Для разрешения поставленной задачи необходима активная индивидуальная мыследеятельность по созданию прогнозных вариантов, направлений поиска, составлению гипотез (деятел ь- ность приобретает характер научного анализа). Личностную ре- чекоммуникативную ценность приобретают индивидуальные и групповые формы целенаправленного взаимодействия, где к аждый из субъектов имеет право на высказывание собственной мысли, ее аргументацию, будучи убежденным, что и его слушают, и с ним считаются.

Процесс освоения содержания обучения происходит в резул ь- тате педагогического общения, которое выступает одновре менно способом постижения истины и личностно значимой коммуни -

кативно-когнитивной средой. При этом общение между учител ем и учеником, учеником и учителем, учеником и учеником, учени - ком и учениками основывается на принципе общности целей и интересов. Педагогическое общение предусматривает:

lпоиск мотивов, которые помогут школьникам сформулировать для каждого из них личностно значимый смысл деятельности;

lгипотетические вопросы-стимулы (так называемые открытые вопросы), активизирующие деятельность учащегося, но вместе с тем ограничивающие поиск ответов заранее заданными рамками (позиция педагога в общении обозна- чается не как главная, а как нейтральная);

lактивное включение в межличностный диалог субъектов деятельности (дискуссия, критика, рецензирование, высказывание «необычной» мысли).

При этом мы согласны с В. В. Сериковым, что «диалог не только средство и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализа ции смыслообразующей, рефлексивной, критической и других фун к- ций личности» [84].

Упражнения, предлагаемые для развития способностей, не должны быть механическим объединением заданий. Для этого необходима динамическая система вариативных задач: от пр остого к сложному, от частного продуктивного к продуктивном у, от аналитического к эвристическому и т. д. Она позволяет об еспечить индивидуальный компонент образования, право выбо ра способов действий и тем самым – активное индивидуальное р азвитие личности ученика.

Реализация учащимися личностно значимых речекоммуникативных функций осуществляется согласно нашей концепц ии в квазиситуациях, максимально приближенных к реальным.

Специально созданные на уроках коммуникативные ситуаци и должны соответствовать внутреннему миру ребенка и быть р азнообразными по типологии в зависимости от учебных целей. При этом важно, чтобы обучение стало окном, открытым в окру - жающий мир, а не замыкалось на материалах учебника.

Следующим компонентом рассматриваемой дидактической системы являются рефлексия и поиск смысла деятельности.

52

53

Традиционной оценке работы учащихся со стороны учителя, которая иногда угнетала личность и способствовала воспи танию послушных исполнителей, противопоставляются самооценка , анализ собственной деятельности и деятельности собеседник а, нахождение в них смысла, выявление потенциала для усовершен - ствования речевых способностей. Формами проявления рефл ексии могут быть вопросы-обращения к учащимся с целью стиму - ляции их высказываний, вопросы для последующего обсужден ия с учащимися и учителем, вопросы к учителю, сравнение собст - венного результата деятельности с эталоном и т. д.

Психолого-педагогическая диагностика предусматривает в ы- явление не только уровня обученности, но и общей тенденци и в развитии ребенка. Оценка учебной деятельности имеет поло жительную направленность, она дифференцирована и внимание фиксирует не столько на результате труда, сколько на личн о- стном росте ученика в его движении от незнания к знанию, от неспособности к способности.

Таким образом, при изучении второго языка в школе для детей с ТНР на первый план выдвигается формирование не ли нгвистической, а коммуникативной компетенции, т. е. умения использовать средства близкородственного языка (белору сского, русского) для решения жизненных задач, что позволит обесп е- чить их более успешную социально-психологическую адапта цию в обществе.

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Êоммуникативная деятельность, рассматриваемая многими авторами как синоним общения, имеет огромное знач е- ние для жизнедеятельности человека. Коммуникация нужна при организации совместной деятельности людей (согласов ание и объединение усилий для достижения общего результата), ф ормировании и развитии межличностных отношений (взаимодей - ствие с целью налаживания отношений), в познании друг друг а.

Еще большее значение имеют общение, коммуникативная деятельность для становления личности ребенка. Общение с окр у- жающими людьми оказывает решающее воздействие на развит ие ребенка. Под руководством взрослых формируются познават ельная деятельность и свойства личности ребенка. Речь, общен ие рано включаются во все формы познавательной деятельност и нормально развивающихся детей. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают чувственное восприя тие мира, придают восприятию осмысленный, подлинно человечес - кий характер. Совершенствуются, поднимаются на более высо кий уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение имеет речь во всей дальнейшей жизни ребенка.

Для понимания роли коммуникативной деятельности принимается во внимание, что все высшие психические функции фо р- мируются сначала как внешние. В реализации их участвует н е один, а минимум два субъекта. Только постепенно они станов ятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «ин т- рапсихические» [12]. Деятельность ребенка тоже в большинств е случаев осуществляется или совместно со взрослыми, или с их помощью, или позже – с помощью сверстников. Иначе говоря,

âпроцессе деятельности обязательно осуществляется общ ение. В то же время общение представляет собой тоже деятельност ь. Исторически развитие общения идет от общения, включенног о

âиную деятельность, к общению как деятельности [66]. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка

доказывается глубоким и необратимым недоразвитием дете й, выросших вне человеческого общества или в условиях госпи - тализма. Ограниченность общения в раннем возрасте отрица тельно сказывается на последующей судьбе ребенка, определяя ф ормирование у него агрессивности, антиобщественных наклон ностей и душевной опустошенности.

По мнению Л. М. Шипицыной [95], влияние общения на психическое развитие ребенка происходит благодаря пози тивным качествам взрослого как собеседника; постановке им за дач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями. Способствуют психическому развитию одо б- ряющее мнение и положительная оценка взрослых, образцы их

54

55

действий и поступков, создание благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении д руг

ñдругом.

Ñточки зрения психолингвистики, развитие речи есть прежд е всего развитие способа общения. Перед ребенком встает опр еделенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешит ь, ребенок должен располагать некоторым набором средств, в каче- стве которых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы – предложения и сверхфразо - вые единства. Овладение речью играет исключительно больш ую роль в общем развитии детей с ограниченными возможностям и, формировании психических процессов, а также в развитии у них возможностей познавать мир действенным путем [78].

В специальной педагогике одним из дидактических принципов является принцип развития мышления, языка и коммуни - кации. При этом отмечается, что проблемы в развитии коммун и- кации существуют у всех категорий детей с психофизически ми нарушениями. Поэтому необходима коррекционная работа по развитию у них речи и общения. Это необходимое условие реа - лизации специального образования и успешной социокульт урной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Важность коммуникативной деятельности в жизни человека и особенности ее развития у детей с психофизическими нару - шениями предопределяют необходимость поиска оптимальны х путей их обучения. Одним из таких путей, эффективность которого доказана применительно к разным нозологическим г руппам детей, является коммуникативно-деятельностный подхо д к изучению языка, при котором целью изучения языка станов ится формирование коммуникативной компетенции. Понятие «коммуникативная компетенция» подразумевает умение и опыт и с- пользования учащимися устного и письменного литературн ого языка в разных сферах практической речевой деятельности . Чтобы это качество присутствовало, человек должен облада ть, во-первых, необходимыми знаниями и теоретическими сведен иями о языке; во-вторых, уметь соотносить языковые средства с задачами и условиями собеседования, ситуацией, в которой осуществляется речь; в-третьих, уметь оценивать качество реч и в

соответствии с принятыми нормами; в-четвертых, владеть ли тературным языком и сознательно использовать речевые сред ства.

Коммуникативный подход (а позже – коммуникативная технология обучения языку) достаточно успешно апробирован в обучении детей с нарушением слуха (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Н. Г. Морозова и др.), с церебральным параличом (Н. Н. Малофеев, И. А. Смирнова, Л. Б. Халилова), с нарушениями интеллекта (Г. И. Данилкина, Т. Л. Лещинская, Р. К. Луцкина и др.).

Âнашей стране в последнее десятилетие обращается серьез ное внимание на развитие коммуникативной деятельности, форм и- рование коммуникативной компетенции у детей с ограничен - ными возможностями. Ориентация на формирование коммуник а- тивной компетенции, а не изолированных знаний по граммати ке, была определена в первых национальных программах по русскому и белорусскому языкам для разных типов специальных школ. Такой ориентации придерживаются разработчики и последних вариантов программ. В программах заявлены прин ципы коммуникативного подхода, взаимосвязи развития мышления и речи, а также необходимость использования опыта, при обретенного в условиях двуязычия.

Âреспублике впервые разработаны и подготовлены к утверж - дению проекты стандартов по языку (белорусскому, русском у) для разных типов специальных школ. В них особо выделяются три взаимосвязанные линии обучения: формирование коммун и- кативной компетенции, языковой и социокультурной. Коммун и- кативная компетенция рассматривается не только как осно ва при обучении учащихся языку, но и как база для развитии личности ребенка с ограниченными возможностями.

Коммуникативный подход более конкретно воплощается в учебных пособиях по белорусскому и русскому языкам, адресован - ных детям с интеллектуальной недостаточностью (А. М. Змушк о,

Ò.Л. Лещинская). В качестве методической концепции национальных учебников и учебных пособий по языкам отмечается направленность на реализацию коммуникативно-деятельнос тного подхода, при котором осуществляется параллельное обуч ение четырем видам речевой деятельности: аудированию, говорен ию, чтению, письму. Коммуникативная направленность обучения языку обусловила включение в программы и учебные пособия

56

57

раздела «Речь», в котором содержится красочный и доступны й материал о языке и речи, их значении в жизни людей. Особенностью национальных программ и учебных пособий по языку является неразрывность работы над языковой и коммуникативной компетенцией. Нет отдельных уроков развития речи, что делает процесс формирования коммуникативной компет енции пролонгированным, системным, цельным. В качестве осно в- ной единицы изучения языкового материала рассматривает ся текст. Тексты, используемые в учебных пособиях, интересны , познавательны, перспективны для развития речи и социальн ой адаптации. Учебные пособия содержат коммуникативные зад а- ния, опирающиеся на конкретные ситуации, задания с исполь зованием диалогов, которые могут встретиться в реальной жиз ни.

Âучебных пособиях много заданий, направленных на оптимизацию, ускорение процесса социальной адаптации, ориент и- рованных на будущую самостоятельную жизнь учащихся. В ча- стности, предлагается работа над деловыми бумагами разны х видов, которые оформляются на белорусском и русском языка х, по формированию правильного общения в связи с предполага е- мой трудовой деятельностью.

Âучебных пособиях по белорусскому и русскому языкам материал располагается поурочно. Реализуется интеграти вный подход к урокам языка и чтения, на которых осуществляется взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельнос ти. Оптимальным вариантом является обыгрывание на каждом ур о- ке речевой ситуации, аккумулирующей речевой и языковой ма - териал. Учащиеся на уроке импровизируют, создают собствен - ный образовательный продукт, решая познавательные задач и на материале языка.

Некоторые учебные пособия содержат в конце разделов зада - ния для проверки речевых и языковых знаний, представленны е

âвиде тестов, программированных и творческих заданий. Он и контролируют степень владения аудированием, говорением , чтением, письмом и позволяют отслеживать динамику формирования коммуникативной компетенции.

Âучреждениях, обеспечивающих получение образования детьми с ограниченными возможностями, проводится комплексна я

работа по развитию коммуникативной деятельности учащих ся как средства их социальной адаптации. Проблемы коммуника - тивно ориентированного образовательного процесса отсле живались в ходе экспериментального исследования [37].

Установлено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточ - ностью обладают крайне малым кругом сведений, ограниченн ым словарным запасом; они испытывают большие затруднения в процессе общения. Обобщающая функция речи и мышления у них нарушена. Без специального обучения развитие речи, в частности диалогической и более сложного вида речевой де ятельности – монолога, происходит медленно. Это создает дополн и- тельные трудности в усвоении детьми учебного материала п о всем предметам и осложняет процесс общения с окружающими . Исследование дает основание утверждать, что школьный уро к кроме обучающей, воспитательной, развивающей должен выпо л- нять и коммуникативную функцию, так как от качества общен ия зависит эффективность усвоения знаний, а от способа общения – психологическое состояние обучаемого, которое также вли яет на качество знаний.

Âходе экспериментальной работы было выявлено, что для успешной реализации технологии коммуникативного обучен ия необходимо наличие педагога, понимающего важность пробл емы

èвладеющего средствами ее решения, соответствующих учеб нометодических комплексов, благоприятного психологическо го климата в классном коллективе.

Коммуникативная технология требует иной подачи языково - го материала. Все языковые явления рассматриваются во вза имосвязи. Основной единицей обучения становится текст. Работ а над текстом и предложением является неотъемлемой частью каждого урока. Подача учебного материала осуществляется таким образом, чтобы было понятно, что на уроках изучаются те же единицы речи, которые применяются в общении.

Âкоммуникативной технологии используются следующие формы обучения: парная, групповая, коллективная. Работа в парах как наиболее естественная форма общения уместна на уроках формирования лексических и грамматических навыков, п ри работе над текстом, при обучении диалогической речи.

58

59