35. Структура процесу навчання

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оціночно-результативного компонентів.

Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами і передачу учням мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз'яснити учням цілі та завдання.

Розвиток мислення відбувається на основі загальних розумових дій та операцій. До них належать:

— структурування (мислительна діяльність, спрямована на встановлення зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т. ін., в процесі якої формується структура знань);— систематизація (мислительна діяльність для встановлення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями, в процесі якої вони організуються в певну систему);— конкретизація (застосування знань на практиці);— варіювання (зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів тощо при постійних суттєвих);— доведення (логічне розмірковування);— формування висновків (поступове спрощення теоретичного або практичного виразу з метою одержання наперед відомого його виду);— пояснення (зосередження думки на найважливіших моментах (зв'язках);— класифікація (розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками);— аналіз (вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей);— синтез (поєднання, складання частин — дія, зворотна аналізу);— порівняння (виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей);— абстракціонування (визначення суттєвих ознак понять через відкидання несуттєвих);— узагальнення (визначення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять).

Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовженням цільового, але тільки за усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета. Учитель зобов'язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.

Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу.

Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він виконує, належить до таких видів:

— інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо;— операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;— актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;— контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв'язок;— стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їх засвоєння;— діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій учнів.

Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці.

Важливо організовувати вивчення учнями нового матеріалу з різних джерел -— як за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні й практичні роботи, експерименти, суспільно корисна і продуктивна праця), так і опосередкованого сприймання (усне і друковане слово, викладання, вміння викликати у їх свідомості потрібні уявлення тощо).

Осмислення інформації, формування наукових понять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і запам'ятовуванням навчального матеріалу. Осмислення передує розумінню сприйнятого. Осмислити — означає для учня побачити у сприйнятій інформації відповідний смисл.У процесі осмислення, узагальнення учнями фактів, формування понять, розуміння закономірностей вчитель має турбуватися про розвиток їх конкретного й абстрактного мислення.Осмислення і розуміння навчального матеріалу відбувається у процесі аналізу, синтезу, індукції, дедукції. При його узагальненні вчитель звертає особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів.Формування понять відбувається на основі практично-чуттєвої діяльності учнів (виокремлення ознак понять через безпосереднє сприймання і співставлення предметів), а також логічного аналізу ознак понять.

Запам'ятовування — процес пам'яті, завдяки якому відбувається закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Воно є основою накопичення, збереження та відтворення інформації.

Запам'ятовування може бути логічним (осмисленим) і механічним (простим повторенням, «зубрячкою»).

Продуктивність запам'ятовування залежить від особливостей його довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, що є продуктом дій (пізнавальних, практичних та ін.), але здійснюється автоматично, без мнемічної мети.

Мнемоніка (грец. mnemonikon — мистецтво запам'ятовування) є системою особливих способів, які полегшують процес запам'ятовування інформації та збільшують обсяг пам'яті.

Довільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, за якої людина ставить перед собою мету запам'ятати і використовує для цього спеціальні прийоми.

Здійснюється воно завдяки зусиллям суб'єкта пізнання.

Продуктивному запам'ятовуванню навчального матеріалу сприяють його групування, переказ «своїми» словами, з попереднім осмисленням, повторення (первинне, поточне, узагальнююче), використання асоціативних образів, чуттєвих переживань (психологічних опор). Творчо працюючі вчителі широко використовують при цьому опорні сигнали — набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, аркуші паперу тощо.

Практичне застосування знань, умінь і навичок. Це останній етап процесу засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Здатність до цього формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів.

Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.

Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується вчитель паралельно з викладанням нового матеріалу.Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу.

36. Види навчання Слід зазначити, що проблема видів навчання не знайшла ще достатнього відображення у сучасній педагогічній літературі. У той же час цілий ряд авторів поділяють підхід, згідно з яким під ними розуміється специфічна організація навчального процесу, яка розкриває підхід до передачі студентів системи знань, навичок і вмінь. У цьому випадку в педагогічній літературі вони об'єднані в дві відносно самостійні групи - пояснювально-ілюстративного і проблемного навчання.

Пояснювально-ілюстративний вид навчання є основним видом навчання у вітчизняній школі різних освітніх рівнів. Він передбачає доведення навчальної інформації з подальшим її поясненням у поєднанні з наочним поданням матеріалу, що вивчається. Головними інструментами такого навчання виступають слухання, розуміння (сприйняття) і запам'ятовування. До того ж воно спирається на наявний в учнів досвід (чуттєвий і логічний, досвід міркувань), а також включає в себе створення нового досвіду. Такий підхід до організації навчального процесу іноді також називають традиційним. Зрозуміти навчальний матеріал, який пред'являється таким способом - значить відтворити у свідомості (у мові, на практиці) излагаемую ситуацію, виконати ті пізнавальні операції (порівняння, аналіз, моделювання і т. п.), без яких пояснення не існує. При цьому важливо, щоб учень усвідомлював, чому виробляються саме ці операції в даній послідовності, а також, щоб відтворення (словесне або практичне) не було шаблонним, пов'язаних лише з однаковою мовної або практичної формою. Пояснювально-ілюстративний вид навчання має ряд важливих переваг. Вважається, що він економить час, зберігає сили педагогів та учнів, полегшує розуміння складних знань, забезпечує достатньо ефективне управління навчальним процесом. У той же час відзначається, що в цьому випадку учням підносяться як би «готові знання», що звільняє їх від необхідності самостійно і продуктивно мислити. Цей недолік усувається в результаті опори на положення проблемного виду навчання.

В основу проблемного навчання покладена ідея самостійного формування необхідних знань, навичок та вмінь у процесі вирішення навчально-пізнавальних завдань (проблем), що формує і розвиває творче мислення і пізнавальну активність учнів. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційного пояснювально-ілюстративного. В основі організації проблемного навчання лежить особистісно-діяльнісний підхід до організації процесу навчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів, тобто відкриття ними під керівництвом навчального висновків науки, способів дії, винаходу нових предметів або способів застосування знань до практики. Однак у цьому випадку важливо враховувати, що і при пояснювально-ілюстративному навчанні також не виключаються елементи пошукової діяльності учнів, особливо при вивченні предметів природничо-математичного циклу, сама суть яких передбачає вирішення завдань, спостереження та узагальнення. У той же час фронтальне виклад і передача педагогом готових висновків науки домінує, особливо в предметах гуманітарного циклу. Слід враховувати, що проблемне навчання передбачає відмінну від традиційного структуру навчального заняття, що складається з трьох компонентів: актуалізації опорних знань і способів дії; виявлення та засвоєння нових понять; застосування відкритих знань з метою формування умінь та навичок у певній сфері навчальної або професійної діяльності. Переваги проблемного навчання добре відомі педагогам. Самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності, розвиток продуктивного мислення, міцні і дієві результати навчання дозволяють формувати активної людини сучасного цивілізованого суспільства. Однак ускладнення їх досягнення в педагогічній практиці пов'язані з ще неповної розробленістю його методики і складністю підготовки дидактичного матеріалу у вигляді проблемних завдань, діалогових конструкцій, а також з недостатньою підготовленістю самих педагогів до реалізації можливостей проблемного навчання.

Особливості дистанційного навчання. Поняття «дистанційне навчання» з'явилося в Російській освітній системі на самому початку 90-х років - так стали називати заочна освіта, отримана за допомогою різних технічних засобів (аудіо-та відеомагнітофонних, телевізійних та ін .). Здійснюване за їх допомогою навчання виглядало більш ефективним - крім підручників і «методичок» учнем стали видаватися відеокасети з записами лекцій чи навчальних фільмів, а також дискети (пізніше компакт-диски) з навчальними та контролюючими програмами. Телевізійні технології також змінили звичне очне навчання - з'явилася можливість транслювати лекції з телемережам освітніх установ в режимі реального часу. У другій половині 90-х років в навчальному процесі став використовуватися термін «відкрита освіта», тобто доступне будь-якій людині в будь-який час і в будь-якому місці. Нарешті, на початку XXI століття ці форми навчання були об'єднані поняттям e-learning (електронне навчання). Його подальший розвиток призвело до розширення доступності освіті. Тепер будь-яка людина, незалежно від віку і освітнього цензу, отримав можливість купувати комплекти навчальних матеріалів на електронних носіях, освоювати їх, консультуватися з викладачами і потім здавати іспити в сертифікованих освітніх установах різного рівня. У зв'язку з цим категорія «відкритий» з'явилася в назвах відповідних освітніх установ (наприклад, Російського державного відкритого університету, Московського інституту відкритої освіти) . Використання в системі відкритої освіти сучасних інформаційних технологій, передусім мережі Інтернету, додало навчального процесу специфічні особливості: • по-перше, це миттєва передача інформації за допомогою електронної пошти (консультування професорами, пересилання методичних рекомендацій, текстових і гіпертекстових підручників); • по-друге, он-лайн лекції, спілкування на форумах, чатах, конференціях, як з викладачами, так і з колегами-студентами дозволяють оперативно вирішувати багато освітні завдання; • по-третє, електронні навчальні курси, що розміщуються освітніми установами, як в мережі Інтернету, так і на компакт-дисках (CD), містять не лише тексти, але й необхідні ілюстрації (анімацію, відео тощо), питання для перевірки знань, гіперпосилання на довідкові матеріали; • нарешті, електронне навчання передбачає використання студентом усіх інтелектуальних ресурсів всесвітньої мережі Інтернету. Разом з тим вважається, що саме по собі дистанційне навчання за допомогою електронних засобів не має самостійної цінності - новітні методи хороші лише тоді, коли поєднуються з традиційними. У зв'язку з цим в освітніх установах, що використовують дистанційні технології, зі студентами працюють особисті навчальні наставники (тьютори), яким відведено роль головних суб'єктів в освітньому процесі. Саме вони планують і організовують навчання своїх підопічних, контролюють своєчасність та правильність виконання проміжних тестів, складання заліків та іспитів. Розгляд видів навчання як специфічної організації навчального процесу, яка розкриває підхід до передачі навчаються системи знань, навичок та вмінь, дозволяє охарактеризувати його переважно з технологічного боку. Організаційне ж його побудова розкривається через поняття «форми навчання».

Сучасні концепції навчання У дидактиці на основі тeopiї пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В. Оконь i І. П. Пiдласий, визначають ці концепції: як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єднocтi цілей, змісту i дидактичних принципів, які стосуються способів i організації роботи вчителя та учнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрiшньою цiлicнiстю структур, створених єднicтю цілей, органiзацiйних принципів, змicту, форм i методів навчання» . Педагогічні поняття концепції навчання i дидактичні системи тотожнi за змiстом, у зв'язку з цим правомiрним є використання як першого, так i другого поняття. І. П. Пiдласий видiляє три дидактичнi системи, якi принципово різняться мiж собою: «1) система Й.Ф. Гербарта; 2) дидактична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна видiлити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну. Кожна група складається з певних напрямiв i педагогiчних теорiй. Цей подiл здійснено на основі розуміння дидактичного процесу - об’єкта i предмета дидактики. У традиційний системі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання – дiяльнicть педагога. До цієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вiльне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцiю навчання бідноти І. Г. Песталоццi, теорiю матеріальної освіти Г. Спенсера. У педоцентристськiй концепції: головний акцент робиться на вченнi – діяльності учня. В основі цієї концепції педоцентризм Дж. Дьюї. До цiєї групи можна вiднести концепцiю трудової школи нiмецького педагога, теоретика трудовоїї школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи дії нiмецького педагога, теоретика експериментальної педагогiки В. Лая (1862-1926). Сучасна дидактична система виходить iз того, що викладання й учення становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики. До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистicно орієнтоване i особистicно розвиткове навчання, педагогіку спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку тощо.