leonIzb1

но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме — в форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры. Последние и становятся тем содержанием игровой деятельности, за которым фиксируется ее мотив. Выделяются такие игры, в которых действия по отношению к другим людям занимают главное место.

Приведем пример такой игры у младших дошкольников (из исследования Ф. И. Фрадкиной). Экспериментатор предлагает Гале быть воспитательницей, а она и Галочка будут ребятами. Галя, улыбаясь: «Да, я буду Ф. С. (так зовут воспитательницу), а Вы будете Галя, хорошо?» Не ожидая ответа, Галя дает распоряжение: «Сядьте за стол. Нет, раньше руки мыть, вот там». Указывает на стенку. Галочка идет к стене, экспериментатор за ней. Галочка делает движения, как будто умывается. Галя: «Садитесь к столу, вот я уже приготовила — булка и чашка, сейчас чай разолью». Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цветами и раскладывает по 2—3 в три кучки. Галочка и экспериментатор садятся за стол. Галя серьезно посматривает, затем говорит: «Галя, сиди спокойно. Не болтайте за столом». Подкладывает еще пару листочков. Подходит Виля, тоже садится к столу и начинает есть. Галя: «Теперь можете идти спать». Галочка: «Сперва рот полоскать». Идет к стене, делает движения, как бы полощет рот. Галя указывает на стульчики: «Вот здесь спать», Галочка, Виля и экспериментатор садятся. Галя: «Закройте глазки, руки под

голову». Виля ерзает. Галя: «Виля, тихо лежи. Не вертись!» Виля затихает.

Галя: «Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь». Виля, Галочка, за ними экспериментатор как будто надевают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: «Чай пить». Ставит перед каждым деревянный цилиндр из строительного материала, из другого наливает. «Это чай», — поясняет она. Идет, приносит несколько половинок шариков и раздает их, говоря: «Булочки, каждому по булочке». Улыбается, встретившись глазами с экспериментатором, и снова серьезно: «Виля, не задерживай, скорее». Экспериментатора зовут. Она говорит, что за ней мама пришла, и уходит.

Развернутая предметная воображаемая ситуация — это всегда также и ситуация развернутых в ней человеческих отношений. Замечательная черта игр с развернутой воображаемой ситуацией и социальными отношениями заключается' именно в том, что здесь необходимо возникает процесс подчинения ребенка правилам действия, которые возникают из устанавливающихся отношений между участниками игры. Вот пример такой развернутой игры в средней группе детского сада.

В большой комнате играют 7 детей, Боря К. — начальник станции, он в красной шапке, в руках на палке деревянный кружок,

318

Он отгородил себе кусочек места стульчиками, поясняя: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Леня — пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели.

Леня: «Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист». Он пересел вперед и запыхтел: «Ш-ш-шш».

Галя — буфетчица. Она вокруг столика отгородила стульчиками «буфет». На столик принесла коробочку, в которую нарвала бумажки — «деньги». Рядом на бумагу наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его разложила. «Вот у меня какой буфет богатый», — говорит она.

Варя: «Я буду билеты продавать.., ой, как это называется?» Экспериментатор говорит: «Кассир». Варя: «Да, да, кассир. Мне дайте бумаги». Получив бумагу, нарывает ее на кусочки, боже крупные кладет в сторону. «Это билеты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги — сдачу давать».

Боря подходит к Лене: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря говорит: «Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки. Она дает в обмен «билеты». Пассажиры возвращаются и занимают места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и они «едут».

Галя со скучающим видом: «Когда же покупать придут?» Боря: «Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу». Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смотрит на буфет, на экспериментатора и спрашивает: «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет», — как бы оправдывается она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе, иди и все». Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в «буфет». Торопливо покупает и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе

Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры бегут в буфет. Покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени и подает опять ему же круг. Леня пыхтит. Снова «едут».

Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще получить печенье, обратно: «Я тут, я тут, я на минуту ушла». Дает билет.

Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье.

Галя: «И я хочу кушать, а мне как — покупать или чего мне?» Боря со смехом: «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет сразу две «копейки» и покупает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствующему экспериментатору: «Они уже раз покупали». Не получив ответа, съедает.

Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас здесь кто-то спра-

319

шивает». Галя бежит к двери. Леня тем временем соскакивает, схватывает кусочек печенья и убегает со смехом. Галя, заметив это, визжит и мчится обратно: «Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон: «А ты чего ушла, буфер открыт, никого нет, я и угощаюсь». Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да, так не не делают. Все равно нечего было таскать». Леня пыхтит. Дети «едут». Снова остановка. Покупают печенье. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас все же спрашивают». Галя: «Сейчас все уберу, тогда пойду». Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит к двери.

Развитие таких совместных игр с развернутыми социальными отношениями, важнейшим элементом которых является подчинение •игрового поведения ребенка определенным осознанным правилам действия, служит важнейшей предпосылкой для осознания самого принципа игрового правила; на этой основе и возникает собственно «игра с правилами». Это игры, фиксированным содержанием которых являются уже не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. Такова, например, игра в «классы»: нужно достичь определенной цели, данной в определенных условиях. Что же это за условия? Это уже совсем другие игровые условия, чем те, которые мы наблюдаем в ранних дошкольных играх; они являются не чем .иным, как внешним выражением, оформлением определенного правила.

Замечательной чертой игр с фиксированными правилами является то, что как во всякой «ролевой» игре уже заключено определенное правило, так во всякой «игре с правилами» внутренне заключена определенная задача. Развитие игры с правилами и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Осознание игровой задачи делает игровую деятельность стремящейся к известному результату. Значит ли это, что благодаря появлению задачи игра превращается в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры no-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей. Играя, например, в «пятнашки», нужно не просто бегать, но убегать от «пятнашки»; вместе с тем мотив этой игры лежит вовсе не в том, чтобы вообще избежать прикосновения к себе другого, ведь для осуществления этого не нужно никакой игры; то, что побуждает эту игру, является по-прежнему осуществлением самого игрового процесса, но только теперь его смысл заключается в его подчиненности определенным условиям, т. е. в осуществлении определенной задачи (в форме которой и выступает правило данной игры).

Среди игр с правилами и фиксированной задачей следует отметить игры с двойной задачей, которые имеют большое психологическое значение (Д. Б. Эльконин). Примером таких игр может служить старая игра, известная под названием игры в «пятнашки с колдуном». Правило этой игры заключается в том, что «засаленный» ребенок должен стоять совершенно неподвижно до конца игры: он «заколдован». Если, однако, один из убегающих дотронет-

320

ся до него, то он его «расколдовывает», «засаленный» вновь принимает участие в игре. Таким образом, перед убегающим ребенком стоит двойная задача: во-первых, он должен не дать себя «засалить» или «запятнать», он должен помочь «заколдованному» товарищу — освободить его, что, конечно, можно сделать, не иначе как подвергая себя риску быть пойманным.

Все эти игры представляют большой психологический интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важные черты личности ребенка. Прежде всего это умение ребенка подчиняться правилу даже в тех случаях, когда непосредственное побуждение толкает его к совсем иному действию. Вспомним приведенный выше пример с игрой в «вокзал»: Варе, выполняющей роль «кассира», тоже хочется «купить» печенье и съесть его; однако в тот момент, когда она уже подошла к буфету и желанное печенье вот-вот очутится в ее руках, экспериментатор подходит к кассе со словами: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит обратно, не успев еще получить печенье. Ведь раньше всего нужно выполнить «правила действия», непосредственно связанные с ее игровой ролью. Ничего не поделаешь: печенье подождет. Овладеть правилом — это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче. Правда, здесь задача выступает еще непосредственно в связи с игровой ролью, она еще не осознана как принцип игры. Поэтому психологическое значение собственно задачи обнаруживается позже, в играх, которые мы назвали играми с фиксированным правилом и задачей.

Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка момент — это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме — в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими. В этой игре ребенок всегда первый, он бегает быстрее других, лучше умеет спрятаться, а в другой игре первым бывает Сережа или Ваня: они лучше, чем он, умеют выполнить требования игры; из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей, умений. Это совсем не то, что оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия.

Наконец, весьма существенный для развития психики ребенка момент вносят указанные выше игры с двойной задачей. Они вводят моральный момент в деятельность ребенка: например, в игре «в пятнашки с колдуном» непосредственное побуждение, создаваемое игровой ситуацией, — во что бы то ни стало избежать «пятнашки» — преодолевается моральным мотивом помочь товарищу. И здесь опять-таки важно то, что этот моральный момент выступает в деятельности самого ребенка, т. е. активно и практически для него, а не в форме отвлеченной, выслушиваемой им моральной сентенции.

321

Чтобы заключить наш обзор развития игры в дошкольном детстве, необходимо остановиться еще на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры. Они представляют собой как бы переходные формы игры — переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического развития ребенка. Это игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры- фантази-рование — с другой.

Подлинно дидактические игры (именно игры, а не дошкольные занятия) представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Они, следовательно, становятся впервые возможными лишь тогда, когда возникают игры с задачами вообще. Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на главной линии, по которой идет развитие психики ребенка. Они имеют большое значение, но значение все же побочное, значение хотя и очень важного, но все же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве. Их значение может быть выяснено лишь в связи с рассмотрением специального вопроса — вопроса о развитии интеллектуальных операций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас специально останавливаться и на спортивных играх, которые в развернутой своей форме принадлежат уже периоду школьного детства.

Гораздо большее значение в свете нашей проблемы представляет собой развитие игрыдраматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.

Развитая игра-драматизация -— это уже своеобразная «пред-эстетическая» деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизации она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлени-

322

ем ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не трлько того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

Подобную же переходную форму представляет собой и игра-фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — заброшенная коляска — еще свидетельствует о происхождении этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза.

Анализом этих последних, рубежных форм игровой деятельности в ту пору, когда она является ведущей для психического развития ребенка, можно было бы окончить очерк ее развития. Остается, однако, еще один существенный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой подлинные ступени развития детской игры?

Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры можно наблюдать в разном возрасте. -

Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка! Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Совершенно то же и в других играх детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.

323

Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии

I.ОБЛАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

1

Развитие всякой науки не только заключено в накоплении конкретных знаний, но и необходимо связано с развитием представлений и о ее предмете, о ее отношении к другим смежным с ней наукам, о ее основной проблематике и принципиальных методах. Эти изменения заявляют о себе при каждом значительном шаге вперед даже во вполне оформившихся научных дисциплинах; тем яснее выступают они в тех науках, которые еще только начинают свой исторический путь, только выходят из своей предыстории, из стадии своего первоначального подготовления. Здесь буквально каждый действительный шаг в продвижении конкретного исследования связан с пересмотром наиболее кардинальных вопросов науки. Именно поэтому и для психологии, которая переживает сейчас в Советском Союзе эпоху коренной перестройки, острейшими проблемами являются проблемы ее собственного консти-туирования.

Впервые в своей истории психология выходит на широкую дорогу подлинно материалистической, марксистской науки.

Никакое психологическое исследование сейчас не может пройти мимо вопросов построения

324

самой психологической науки, вопросов, которые неизбежно встают перед исследователем и его конкретной работе.

Первую часть настоящей статьи, которая должна служить теоретическим введением к ряду экспериментальных исследований по педагогической психологии, мы посвящаем выяснению области этих исследований, вторую ее часть — проблеме нашего исследования и , наконец, третью — выдвигаемой нами гипотезе.

2

Задача выяснения области исследований педагогической психологии может показаться на первый взгляд слишком общей и абстрактной, а ее решение чем-то само собой разумеющимся и поэтому не заслуживающим внимания. Однако именно игнорированию или неверному решению этой задачи мы и обязаны, как нам кажется, тем, что педагогическая психология до самого последнего времени по праву еще сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому назад шутливую, но вместе с тем трагическую для нее характеристику: «максимум надежд и минимум выполнения».

Определение действительной области педагогической психологии, ее отношение к общей и возрастной психологии, ее связи с педагогическими дисциплинами и соответственно определение центральной для нее проблематики есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педагогической психологии подлинной наукой.

Прежде всего мы сталкиваемся с тем широкоизвестным пониманием педагогической психологии, которое связано с почти полным слиянием ее с так называемой экспериментальной педагогикой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея «эмпирической», т. е. в основном психологической, педагогики, идея, которая выражается в попытке построения педагогического процесса на основе изучения тех «фактических условий, которые только и могут служить отправным пунктом при создании норм» (Э. Мейман). В наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у Э. Клапареда, сформулировавшего ее следующим образом: «Подобно тому как садоводство покоится на изучении жизни растений, так и педагогика должна основываться на изучении психики ребенка». Почти тождественное с этим положение развивается и Э. Торндайком, прибегающим для пояснения своей мысли к той же «ботанической аналогии».

Подобное понимание педагогической психологии неизбежно оказывается совпадающим по своей сущности и с другим, формально противоположным ему, но вытекающим из той же педагогической идеи пониманием ее «как науки о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения» (С. Л. Рубинштейн). Разумеется, оба понимания равно несостоятельны, так как оба они пытаются различать науки по своеобразию их «точек

325

зрения», по своеобразию «аспектов» исследования. Этой ложной идее «аспектного» различия наук мы должны решительно противопоставить единственно правильное понимание, а именно что, во-первых, различные науки отличаются друг от друга по своим реальным предметам, по изучаемым ими областям действительности и, во-вторых, отношения наук между собой лишь воспроизводят отношения их предметов.

Это первая теоретическая предпосылка, которая должна лечь в основу всякого разделения наук.

Столь же неудовлетворительным, хотя и более разработанным, является тот взгляд на педагогическую психологию, который заключается в признании ее одной из ветвей так называемой прикладной психологии. Педагогическая психология с этой точки зрения есть такая наука, которая, по выражению одного из исследователей, «занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения» (П. П. Блонский). Методологически неправильным является уже скрытое в самом этом определении старое противопоставление «чистых» и «прикладных» наук; несостоятельным оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что систематические обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко повторяют собой содержание общих психологических курсов с дополнением последних пресловутыми «педагогическими выводами», неизбежно грешащими совершенно искусственным приспособлением их к господствующим педагогическим идеям или к собственным педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко достигаемым лишь ценой прямых погрешностей против самой психологии или даже ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы убедиться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, например, делавшиеся в нашей литературе попытки психологического «обоснования» комплексного метода обучения положениями гештальтпсихологии, или попытки обоснования решения некоторых дидактических вопросов данными исследований так называемых типов запоминания, или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей теории эмоционального поведения.

Можно ли, в самом деле, «вывести» необходимость комплексного метода обучения из положения о структурности и целостности психологической деятельности ребенка? Мы утверждаем, что — нет. Можно ли всерьез приписывать сколько-нибудь прямое педагогическое значение тому факту, что среди детей мы обнаруживаем 1 % испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания, 98% — к зрительному типу, 3% — к моторному?

Что, строго говоря, устанавливается этими цифрами? Очевидно, лишь то общеизвестное и бесспорное положение, что, вообще, человек есть существо зрительного типа, причем у незначительного процента людей возникают, однако, преимущественно слуховые или двигательные представления.

Мы, наконец, предоставляем судить самим читателям, можно

326

ли на оснований психологических (а практически даже психофизиологических) данных исследований эмоций разрешить такую сложнейшую социально-педагогическую проблему, как проблема мер воздействия на ребенка...

Подобного рода попытки «приложения» психологии к педагогической теории и практике могут привести лишь к убеждению о крайне ограниченном значении психологии для учителя.

Таким образом, и> этот взгляд на педагогическую психологию содержит в себе, с нашей точки зрения, неправильное понимание ее содержания и ее отношения к общей психологии.

Педагогическая психология не есть общая или возрастная психология, «приложенная» к педагогическим вопросам, но она есть особая область или особый раздел психологии,

подобно тому как, например, органическая химия есть особый раздел химии. Она имеет свой собственный, своеобразный предмет, свою собственную проблематику и свои специальные методы. Ее конкретные положения относятся к общей психологической теории совершенно так же, как относятся к ней конкретные положения любого другого раздела этой теории. Таково наше второе предварительное положение.

Нам остается рассмотреть еще один, последний, взгляд на педагогическую психологию. Этот взгляд, представляющий сугубо «деловую» и «практическую» точку зрения, заключается в признании того, что к педагогической психологии относятся результаты всех тех исследований, которые используют психологические методики и имеют значение для педагогики. Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда осознаваемого критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому, как к беспринципной коллекции «имеющих отношение» к педагогическому процессу ряда фактов и положений, не объединенных ни в какую научную систему.

Характер конкретной методики менее всего способен определить область науки и само по себе совершенно законное и часто необходимое использование приемов психологического исследования в экспериментальной педагогике, в физиологии. Такое использование не может лечь в основу построения педагогической психологии, так же как оно не может быть положено и в основу построения психологии «физиологической».

Таково наше третье предварительное положение, которое мы должны иметь в виду при решении вопроса об определении области педагогической психологии.

Опираясь на произведенный нами анализ различных точек зрения на педагогическую психологию, мы можем теперь следующим образом обозначить ее действительное содержание. Мы полагаем, что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса.

327