leonIzb1

ность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Если взять вопрос о сознательности в более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? — но так, как его ставил Н. А. Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себе отечество»? За внешним различием слов здесь кроется внутреннее различие сознания. «Вместить в себе» — это не то же самое, что понять. Ведь что такое — понять и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, «вместилось» в его личность.

А. С. Макаренко справедливо требовал поэтому не довольствоваться словами, а проверить, что за ними кроется. «Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым, и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив?» 15.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении значениями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался же один из учеников VII-го класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике

16-

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. «Науку, — писал А. И. Герцен, — надобно прожить, чтоб не формально усвоить ее

15Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 5.

16См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. — Советская педагогика, 1945, № 9.

378

себе» 17; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело

жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также и глубоко метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках 1-го или 10-го класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в 1-м классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе; и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности — это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать, Но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.

Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек XVIII в. Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени «научение почти повсемест-

17 Герцен А. И. Собр. соч.: В 30-ти т. М., 1954, т. III, с. 68.

379

но принимается за воспитание». И далее говорил так: «О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать». И наконец, с присущей ему подлинной проникновенностью писал: «Воспитание одно есть отличительная принадлежность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям» 18.

В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.

18 Винекий Г. С. Мое время: Записки. СПб., 1914, с. 9, 18—19.

380

Начало личности — поступок

Сегодня в вашей судьбе наступает переломный момент: вы начинаете учение в вузе.

В отличие от средней школы вам нужно будет научиться не только работать, но и жить в сложном вузовском коллективе самостоятельно] Мои слова не значат, что нужно охотиться за оригинальностью. Нет. Но юноша обязан, если он хочет стать личностью, выработать убеждения, отношение к миру. Поступление в вуз как бы переворачивает страницу в вашей жизни, и это есть важный и новый шаг в развитии самой личности. Оценить себя, меру своих способностей, найти то место в жизни, которое принесет вам прекраснейшее из чувств — чувство оправданности своего существования... Вот к чему должны стремиться ваши помыслы.

Как стать личностью? Вопрос вечный. Но сегодня, в условиях научно-технической революции, молодому человеку самоопределиться в жизни, пожалуй, сложнее, чем в прежние времена. Свои сложности появляются в отношениях между человеком и техникой, человеком и процессом управления, человеком и организацией бытия. В буржуазной философии осознание этого факта породило пессимистические теории формирования личности.

381

В одном случае утверждается, что личность предопределена биологически, генетически запрограммирована, в другом, что она — просто «стереотип», сколок той культуры, в которой вырос человек. По третьей теории личность якобы представляет собой не что иное, как систему усвоенных социальных ролей: в семье — родителя или ребенка, на службе — руководителя или подчиненного... Идея прямого сведения личности к совокупности ролей, которые исполняет человек, конечно же, содержит в себе грубое упрощение.

Из всех этих теорий человек предстает едва ли не игрушкой в руках судьбы, пассивным объектом взаимодействия разных обстоятельств. Согласиться с этим невозможно. Личность человека порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром. Первые активные и сознательные поступки — вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу — «чему во мне быть?» — и, случается, отторгает от себя то, что обнажилось. Вспомните Антона Павловича Чехова, «по капле выдавливающего из себя раба...»

Нет, человек не беспомощное существо: он сам распоряжается собой, и в его воле выбрать себе те или иные цели в жизни. 'Подросток, осознавший себя как член общества, ищет в нем «точку отсчета» для себя... Юноша осмысливает свое место в этом мире, свои идеалы, движущие мотивы... Наконец, зрелый человек определяет свои позиции... Таково поступательное движение человеческой жизни, в процессе которого выкристаллизовывается наше «я».

Если бы можно было, подобно химикам, сотворить объемную формулу этого кристалла, он поразил бы нас своей сложностью. Это была бы живая, пульсирующая, ступенчатая пирамида со многими вершинами, «узлами» в местах переплетения главных осей. Ее высота и многомерность определялись бы широтой основания, разветвленностью кристаллической решетки; другими словами, кругом знаний, интересов и целей человека.

Вы сами можете найти в своей памяти примеры, иллюстрирующие этот образ. Рахметов, человек, подчинивший свою жизнь единственной, но возвышенной цели, — как бы утес, одиноко и гордо вознесшийся к небу. «Человек в футляре» — унылая впадина, без вершин, чуть подернутая рябью простейших приспособительных реакций. Наташа Ростова, мятущаяся от одной вершины к другой, живущая «отрывочно», лихорадочно, пока наконец не достигнута гармония в подчинении всех действий одному, ставшему для нее главным, что, впрочем, вовсе не обедняет ее.

Наш идеал — гармоничная личность. А гармония возникает там, где поступками человека руководят мотивы высшего порядка, те, которые не обособляют, а сливают его жизнь с жизнью других людей, его блага — с их благом. Убога фигура потребителя, избравшего целью удовлетворение повседневных своих прихотей. Это подлинная нищета личности, лишенной настоящих вершин: малое в жизни тут принимается за великое, а великое не видится

382

вовсе. Жалка фигура догматика, наполненного стереотипами идеалов, которые не стали смыслом его личного существования. На месте мнимых вершин рано или поздно образуется пустота.

Развитие личности необходимо предполагает, что ее потребности в конце концов обязательно окажутся в сфере созидания, а не потребления. Любые материальные запросы можно насытить, одна лишь страсть к творчеству не знает границ. Обретайте эту страсть!

Вуз отныне то место, где будет формироваться ваша личность. Объективные условия студенческой жизни способствуют скорейшему и верному самоопределению. Но помните, что глагол «учиться» не зря обозначает в русском языке «учить себя». Образование тем эффективнее, чем более студент сумеет научить себя. Это, конечно, требует воспитания известной дисциплины учения, как дисциплины труда.

Более активное отношение к учению предполагает и другое: необходимость как бы примеривания к себе получаемых знаний. Как они пополняют ваши воззрения на жизнь, как помогают найти себя в профессии, как влияют на выработку созидательной программы? Нет такой профессии, требования которой укладывались бы в систему чисто технических знаний. Профессиональное образование — это производство прежде всего человека как человека, а не как роботоподобного существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций. К любому такому набору нужна еще «прибавка» от себя: какая-то частица вашего индивидуального отношения к делу, вашего личного представления о том, как его лучше выполнить.

Конечно, наблюдаются случаи, когда студент, увлекаясь теми или другими узкоспециальными знаниями, усваивает взгляд на них не как на часть большой науки, а принимает их за самою эту науку. И тогда у него формируется своеобразный снобизм, недооценка более широких проблем науки, ее роли в жизни общества, ее социальных функций. Узкопрофильный специалист добровольно покидает арену большой жизни и с высоты своих знаний смотрит на мир как бы «прищуренными глазами». Другими словами, у такого студента происходит сужение горизонта, то самое сужение, которое Ч. Дарвин, например, воспринимал как личную трагедию.

К сожалению, бытует еще представление, что в эпоху научно-технической революции на первый план выдвигается удивительная современная техника, развитие которой поистине безбрежно. А задача человека, мол, — конструировать, строить, обслуживать ее. Такой взгляд неверен. Вся мощь техники и самые хитроумные технические устройства не более чем, говоря словами Маркса, «искусственные органы человеческого мозга». Их цель — вооружить человека для решения человеческих задач.

Именно человек является действительным, а не мнимым субъектом общества, его главной производительной силой, с которой никакие машины не могут конкурировать. И потому именно забота о

383

человеке становится необходимой предпосылкой в решении узловых проблем человечества.

Эволюция научно-технического прогресса: рычаг — колесо — электричество — двигатель внутреннего сгорания — ЭВМ — это история раскрепощения творческих сил человека, освобождения от механического, непроизводительного, тяжелого труда, обеспечения объективных условий для его гармоничного развития. Компьютер разгрузил сегодня от механических операций и человеческий ум. Так что именно сегодня, в эпоху НТР, может быть, становится особенно заметно, что массив машин не только не умаляет человека и человеческое, но, напротив, над этим массивом все больше возвышается фигура Человека. Я не случайно произношу это слово патетически, чтобы подчеркнуть особую наполненность его. Под Человеком нашей эпохи я разумею прежде всего зрелую, активную личность, вооруженную коммунистическим мировоззрением, ту личность, которую должен сформировать, вылепить, в частности, и вуз.

Высшее образование — самый прямой путь пополнения интеллектуального потенциала страны. Но этот потенциал представляет собой не просто запас знаний, навыков, мыслительных возможностей. Речь здесь идет прежде всего о людях, которые владеют этим запасом. Вот почему и само дело формирования человека, т. е. его образование и воспитание, становится сегодня важнейшей проблемой, ибо решение всех других зависит в конечном счете от кадров и их убеждений.

Вы начинаете свою студенческую жизнь в первый год десятой пятилетки. В первом году одиннадцатой пятилетки дебютируете молодыми специалистами. В следующих — станете уже определяющим звеном в системе народного хозяйства. Вам предстоит заканчивать XX в. Осознайте это, осознайте свою ответственность перед временем.

Традиционные формы вузовской жизни — лекции, семинары, научные кружки, практика

— помогут вам не только - приобрести глубокие знания, но и выработать убеждения, овладеть научным мировоззрением. Время вашего учения должно стать не только годами подготовки к жизни, но уже и самой жизнью: в науке, в профессии, в обществе. Растите в себе чувство ответственности и беспокойства за общее дело, развивайте сознание своего долга перед обществом, человечеством! Привыкайте быть соучастником всех событий окружающего мира. Определяйте свое место в нем. Вершина сотворения себя вырасти в «человека Человечества». Желаю вам достичь этой вершины!

[О предмете психологии личности]

Формирование нового человека — это воспитание всесторонне развитой личности. Таким образом, проблема личности приобретает в психологии особенно актуальное значение. Однако (...) в лучшем случае личность пока исследуется на эмпирическом уров-

384

не, (...) а последовательный марксистский подход к личности разрабатывается, главным образом, в плане общепсихологическом и плохо связан с конкретными исследованиями в этой области. (...)

Человек — это не просто «механическая» сила и не только носитель и проводник силы научного знания. Это прежде всего активный строитель жизни, субъект социалистических отношений, социалистического образа жизни и, стало быть, человек нравственный, т. е. именно личность. (...)

Но условия формируют личность не сами собой, не автоматически. Этот процесс требует активного воспитания человека, а оно не может не опираться на научно-психологическое изучение личности, ее развития и психологических отклонений от такого развития.

Конечно, работа в этом направлении в нашей психологии ведется, и я менее всего склонен ее перечеркивать. Но нельзя не признать, что работа эта серьезно отстает от работы по другим проблемам психологии и, главное, от запросов практики.

Мы не имеем до сих пор развернутой, научно обоснованной программы исследований по психологии личности с марксистских позиций. (...) Отсутствуют по-настоящему фундаментальные исследования по собственно психологическим вопросам личности, а это отрицательно сказывается и на конкретных работах прикладного значения.

В связи с этим хочу высказать некоторые соображения, которые, на мой взгляд, следует учитывать в дальнейшей работе и связанные с вопросом о предмете психологии личности. (...)

Личность ≠ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. (...)

Иначе говоря, личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это — исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты своего темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки ...

мышление). То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека. (...)

Комментарии

Редколлегия настоящего издания не ставила целью дать к публикуемымработам А. Н. Леонтьева развернутый комментарий*. Как правило, работа характеризуется содержательно и библиографически, предельно сжато. Кроме того, приводятся близкие к ней по проблематике публикации А. Н. Леонтьева и отмечается факт перевода работы на иностранные языки.

О Льве Семеновиче Выготском

Печатается в незначительно сокращенном виде по тексту, опубликованному в журнале «Советская психоневрология», 1934, № 6. Данная статья является первой попыткой осмысления учениками Л. С. Выготского основного содержания его научной концепции, в ней конспективно представлены принципиальные идеи, развернутые позже в работах харьковской группы и в еще более поздних публикациях, посвященных анализу воззрений Выготского (см. комментарий к статье «Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии»).

С 1934 г. статья не издавалась.

БОРЬБА ЗА ПРОБЛЕМУ СОЗНАНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается в сокращении по тексту статьи в журнале «Вопросы психологии», 1967, № 2. В статье А. Н. Леонтьева использованы контексты и стенограммы его устных выступлений (лекции, курсы лекций, доклады). Первая известная нам работа, специально посвященная решению проб-

* В написании комментариев принимали участие: канд. психол. наук А. Г. Асмолов, член-корреспондент АПН

СССР В. П. Зинченко, канд. психол. наук А. Д. Логви-ненко, доктор психол. наук О. К. Тихомиров.

386

лемы сознания в работах Л. С. Выготского, относится к концу 30-х гг. и сохранилась в машинописном виде в архиве А. Н. Леонтьева. Позднее А. Н. Леонтьев несколько раз возвращался к анализу научных взглядов и творческого пути Л. С. Выготского, о чем свидетельствуют написанное совместно с А. Р. Лурия предисловие к «Избранным психологическим исследованиям» Выготского (1956), статьи в сборнике «Из истории становления психологических взглядов Л. С. Выготского» (также в соавторстве с А. Р. Лурия, 1976) и, кроме того, работа «Начало современной психологии» (1978).

Статья переведена на немецкий язык и издана в сокращенном варианте в ФРГ—Швейцарии.

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ

Печатается по тексту третьего (1972) издания книги «Проблемы развития психики». Работа представляет собой главу из книги 1931 г. «Развитие памяти» и посвящена экспериментальному исследованию, проведенному в 1928—1930 гг. в психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им Н. К. Крупской. Исследование велось в русле идей «культурно-исторической> теории психики, разрабатывавшейся во второй половине 20-х гг. Л. С. Выготским и его сотрудниками, к числу которых принадлежал и А. Н. Леонтьев, и было первым большим экспериментальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования высших психических функций человека в процессе онтогенетического развития; в этом исследовании было экспериментально разработано положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания и сформулирован принцип развития высших психических функций, обозначенный как параллелограмм развития.

Работа вошла во все четыре издания книги А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» и в сокращенном варианте была опубликована в «Хрестоматии по общей психологии» (М., 1979).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ

Печатается по рукописи. Доклад, для которого были подготовлены данные тезисы, состоялся в ВИЭМе (Всесоюзный институт экспериментальной медицины) 16 февраля 1935 г. Доклад так и не был опубликован, поскольку руководством ВИЭМа был встречен критически, а после постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» руководство, неправомерно связав работу возглавлявшейся А. Н. Леонтьевым Лаборатории генетической психологии с осужденной в постановлении сложившейся практикой учебно-воспитательной работы, лабораторию расформировало, и Леонтьев смог реализовать намеченные в докладе идеи значительно позднее.

В тезисах чрезвычайно четко сформулированы основные теоретические позиции харьковской группы учеников Л. С. Выготского. Большой интерес представляет анализ отношений психологии и физиологии (именно эта часть и вызвала критику физиологов), а также понимание общения как «процесса, в котором организуется. ..

деятельность».

Близкие идеи выражены также в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии» (т. I, с. 324) и в «Лекциях по психологии» (1934—1935), изданных Харьковским государственным педагогическим институтом в виде отдельных тетрадок, отпечатанных литографским способом (см. лекцию «Генез человеческой речи и мышления» и лекцию «Психология речи»).

БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

Печатается го тексту третьего (1972) издания книги «Проблемы развития психики». Работа представляет собой вечернюю* лекцию, прочитанную на XVI Международном психологическом конгрессе в Бонне (ФРГ) в 1961 г. Впер-

* Лекция, читаемая специально приглашаемым докладчиком, обычно ведущим специалистом в данной области.

387