Тема 2 Тематические занятия и беседы, дискуссии и диспуты как форма организации историко-патриотического просвещения

Одной из наиболее часто используемых форм работы по историко-патриотическому просвещению являются тематические занятия. Они служат расширению кругозора и культурных интересов молодежи, получению ими разносторонних, более полных представлений о России и ее истории.

Тематические занятия проводятся с использованием эвристического и аналитического метода беседы. Содержание таких занятий приурочено, как правило, к знаменательным датам и событиям, происходившим в нашей стране, ее истории.

Одним из методов проведения тематических бесед является

эвристический метод.

Прилагательное эвристический произведено от слова эвристика (от эврика – “нашел, открыл”) – наука о процессах и методах открытия нового. Цель эвристики – исследовать методы и правила, ведущие к открытиям и изобретениям. Эвристическое рассуждение не является окончательным, а рассматривается как предварительное, цель которого – найти решение для конкретной задачи.

Получается, что эвристическое мышление дает человеку возможность направить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания.

Понятие “эвристика” обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом (469 -399 гг. до н.э.) (вспомним “сократовские беседы”). Обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел беседу по оптимальному пути к новому знанию. Сократ полагал, что каждый человек уникален, а значит, его индивидуальность, в том числе и индивидуальные особенности мышления, заслуживают внимания и уважения.

Другим методом проведения тематических бесед может служить метод аналитической беседы.

Аналитическая беседа – это устный диалоговый прием, который применяется с целью выявления причинно-следственных связей, сравнения изучаемых событий, явлений, процессов, определения их сущности. Является эффективным приемом для подведения обучающегося к самостоятельному определению новых понятий, формулировке выводов на основе анализа конкретно-исторического материала.

В процессе обучения молодые люди могут овладеть умениями самостоятельного анализа. Поэтапно им раскрываются способы установления причинно-следственных связей, выявления сущности, явлений и процессов. Далее организуется работа по самостоятельному анализу конкретного материала. Для этого предлагают соответствующие познавательные задания, используются логические схемы, таблицы. Способность определять сущность события – процесс длительный. Лучше всего начинать эту работу с заданий, направленных на поиск ключевых слов или групп слов, без которых характеристика события теряет смысл. Далее целесообразно объяснять обучающимся способы определения сущности на основе выделения главного признака, характеристики объекта, и путем сравнения с другими фактами выявить его отличительный признаки.

Для формирования умения определять последствия событий, явлений, процессов необходимо овладеть способами отслеживания влияния изучаемого факта на экономическое, политическое, социальное и духовное развития общества: определяют его воздействия во времени и в геополитическом пространстве.

Дискуссией (от лат. discussio - исследование, рассмотрение, разбор) называют такой публичный спор, целями которого являются выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Если в споре акцент смещен в пользу разногласий и несовпадения мнений, то в дискуссии мнения сопоставляются и высказываются с целью поиска и выявления истины, что более демократично и способствует на начальном этапе активизации и развитию творческих аналитических способностей слушателей.

Этот принцип направленности дискуссии на положительный результат и отличает ее от спора.

Проблемная направленность обучения в русле гуманистической педагогики, личностно ориентированного подхода, конструктивизма предполагает умение вести дискуссии на разных уровнях. В самом деле, если возникает проблемная ситуация, возникает и потребность искать способы выхода из нее. Способы могут быть различными. Однако эффективными, разрешающими возникшую проблемную ситуацию наиболее рационально могут быть лишь такие решения, которые:

- позволяют понять причину возникновения этой ситуации и правильно ее интерпретировать, понять в контексте предметной области социального, психологического, культурного, а подчас и межкультурного фона;

- опираются на знание конкретных фактов, дефицит которых затрудняет понимание ситуации;

- учитывают разные точки зрения на возможности выхода из возникшей ситуации, объективно анализируют их, отбирая все то рациональное, что может помочь принять правильное решение;

- там, где возможно, опираются на знание законов, существующие теории данной предметной области и смежных областей, т. е. на интеграцию знаний из разных областей;

- опираются на доказательную, убедительную аргументацию, уважительно учитывающую разные точки зрения.

В основе проблемной ситуации всегда должна быть практически (с социальной, культурологической, творческой, политической точки зрения) или теоретически значимая проблема.

Таким образом, участие в дискуссии - сложный интеллектуальный процесс, который предполагает владение целым спектром интеллектуальных умений критического мышления. К сожалению, наши слушатели, а часто и учителя, преподаватели вузов не владеют в полной мере этими умениями. Так называемые дискуссии часто сводятся либо к вопросно-ответной форме на семинарах, где последнее слово всегда за преподавателем, который один знает истину, либо еще проще - к монологу учителя, который время от времени прерывается вопросом: «Все согласны?» Ну, конечно, все. Кто же в такой ситуации будет возражать? Дискуссия предполагает свободное высказывание собственной позиции, но аргументированной, которая не всегда может совпадать с мнением преподавателя и даже автора учебника. Но аргументы должны быть грамотные и весомые. В этом все дело. Участники дискуссии должны ощущать себя равноправными, без давления авторитета. Они должны быть уверены, что их мнение выслушают с уважением.

Поэтому участники дискуссии должны быть хорошо осведомленными в предмете дискуссии, знать историю вопроса, предвидеть возможные последствия того или иного решения. Дискуссия оправдана в тех случаях, когда возникает какое-то затруднение на пути рассмотрения теоретического или чисто практического вопроса, творческой задачи, либо не хватает информации, знаний, либо участники совместной деятельности расходятся во мнениях при принятии решения.

Из сказанного понятно, что для активного и плодотворного участия в дискуссиях необходимо:

- быть компетентным в обсуждаемом вопросе;

- уметь работать с информацией на разных носителях, чтобы оперативно дополнить свои знания недостающей информацией;

- иметь навыки общения в группах, участия в полилогах, т.е. обладать коммуникативными умениями;

- быть толерантным к чужому мнению, не навязывая собственного мнения, стараясь понять позицию партнера партнеров;

- уметь принимать совместные, коллективные решения.

Все это касается системы обучения в целом, безотносительно к той или иной форме обучения, которая может обусловить лишь способы его организации.

Преподавателю полезно знать уровень сформированности умений критического мышления, позволяющий активно и грамотно участвовать в дискуссиях. Для этого стоит провести предварительное тестирование.

На основании полученных результатов можно определить уровень сформированности умений критического мышления и наметить стратегию обучения ведению дискуссий для разных категорий слушателей. О.С. Виноградова предлагает ориентироваться на три уровня подготовки студентов:

- низкий уровень сформированности интеллектуальных умений не предполагает наличия опыта проведения дискуссий, слабо развиты умения работы с информацией, работы в группе, отсутствует опыт принятия коллективных решений;

- средний уровень сформированности интеллектуальных умений предполагает наличие у слушателей умений вести дискуссии, выслушать собеседника, гибкости взаимодействия в группе, начального уровня сформированности «Ты-позицию»;

- продвинутый уровень сформированности всех необходимых интеллектуальных умений для ведения дискуссий в форме диалога или полилога предусматривает взаимодействие в малой группе в ходе различных видов деятельности, умение принимать согласованные решения.

Соответственно при подготовке учебных материалов, рассчитанных на дискуссию, преподавателю целесообразно ориентироваться на уровень подготовки группы, а также отдельных слушателей. Если в дискуссии участвуют представители разных культур, то совершенно необходимо учитывать и особенности межкультурной коммуникации. Учебные материалы должны отражать следующее.

- Разные уровни проблемности: 1) проблемное изложение учебного материала преподавателем; 2) представление проблемной ситуации преподавателем и совместное ее рассмотрение со студентами; 3) представление проблемной ситуации преподавателем и предоставление возможности студентам самостоятельно ее решать; 4) предоставление полной самостоятельности студентам, которые сами находят причину возникновения проблемной ситуации, сами ее исследуют и сами решают ее, тем самым находя выход из возникшей проблемной ситуации.

(Первые два варианта предназначаются для группы с низкой подготовкой интеллектуальных умений критического мышления; третий вариант ориентирован на группу среднего уровня подготовки, и четвертый вариант может быть предложен продвинутой группе с хорошо сформированными умениями критического мышления.)

Дискуссия иногда возникает спонтанно, и тогда предполагается, что ее участники уже владеют материалом и для принятия согласованного решения им необходимо обсудить некоторые спорные вопросы. Важно, чтобы и в этих случаях возникающий спор не превратился в пустую перепалку. Любой спор должен вестись по правилам дискуссии, прежде всего на предметном уровне, т. е. компетентно. Однако чаще дискуссии готовятся и организуются целенаправленно. В этом случае существует определенная процедура их подготовки.

Прежде всего, необходимо наметить проблемную ситуацию, которая могла бы вывести слушателей на проблему, т. е. на причину возникновения проблемной ситуации. Способов создания таких проблемных ситуаций может быть много.

• Можно предложить для групп первого уровня подготовки текст лекции или просто информационный материал, в котором прозрачно просматривается недостаточность информации по конфликтному или недостаточно ясному вопросу либо не совсем понятному явлению. Можно в этом же тексте предложить разные точки зрения на один и тот же вопрос без разъяснения, какая из них верна в данной ситуации. Можно в том же тексте достаточно четко выразить сомнение по поводу высказанных автором идей, но без аргументации своей позиции и т.д. Другими словами, предлагаемый текст должен вызывать у студентов определенные сомнения, содержать явные недосказанности, и это должно быть достаточно очевидным для обнаружения. В противном случае текст не будет понят и предмета для дискуссии не возникнет. Кроме того, новизна текстовых субъектов или противоречие между ними не должны затушевываться; противоречие следует выражать четко, применяя стилистические и логические приемы или особые слова, подчеркивающие неясные моменты, что способствует возникновению у читателя вопроса и потребности найти на него ответ.

• Можно предложить проблемную ситуацию в виде видеоклипа, видео или аудиофрагмента, в котором также достаточно прозрачно просматривается противоречие, вызывающее необходимость рассмотреть и исследовать его, чтобы понять причину.

• Проблемная ситуация может быть представлена и в виде некоторых вербальных ситуаций, описывающих реальные события или явления социального, политического, экономического или теоретического характера, также вызывающие противоречивые мысли. Такие ситуации во множестве можно найти в газетных публикациях и научных журналах. Для этих целей можно привлекать исторический материал и даже художественные произведения, особенно если рассматриваются социокультурные, межкультурные проблемы.

Любой способ представления проблемной ситуации может быть структурирован по-разному в зависимости от ориентации на подготовленность группы. Для группы с низким и средним уровнями подготовки, т. е. с несформированными или недостаточно сформированными умениями критического мышления, материал должен быть достаточно прозрачным. Вся работа по определению проблемной ситуации, ее рассмотрению, выдвижению гипотез возможного решения, организации обсуждения выдвинутых гипотез в малых группах организуется и проводится под руководством преподавателя. Для третьего уровня подготовленности преподаватель помогает студентам выявить проблемную ситуацию, а далее студенты рассматривают ее самостоятельно, выявляют основную проблему или проблемы, ставшие причиной ее возникновения, и самостоятельно их решают. Для групп четвертого уровня с хорошо сформированными умениями критического мышления преподаватель предлагает материал, содержащий проблемную ситуацию, а студенты самостоятельно ее определяют, выявляют основную проблему и побочные факторы, оказавшие влияние на возникновение проблемной ситуации, и ищут способы их разрешения.

Для поиска причины возникновения наметившегося противоречия, а также способов ее устранения, т. е. для выдвижения гипотез, весьма полезна так называемая мозговая атака. Участники будущей дискуссии, совместной работы над проектом, других видов совместной деятельности могут предварительно высказать свое мнение по поводу возможных причин возникновения проблемной ситуации, способов выхода из нее, решения проблемы. Ведущий выслушивает точки зрения всех участников и фиксирует их без каких-либо комментариев. Когда все предложения зафиксированы, начинается их обсуждение. Автор предлагает свою аргументацию в пользу сделанного им предложения. Остальные участники либо соглашаются с высказанными аргументами, и тогда предложение остается в списке в качестве одной из гипотез решения проблемы, либо выдвигают свои контраргументы. Если большинство участников соглашаются с оппонентами, данное предложение вычеркивается из списка.

Оставшиеся приняты е всеми предложения становятся гипотезами. Они-то и являются предметом дальнейшего обсуждения. Это, собственно, обычный путь для любой поисковой, исследовательской деятельности. Дискуссии, если они не сводятся к обычному спору, также нуждаются в специальной дополнительной информационной подготовке, чтобы их участники чувствовали себя достаточно уверенно. Гипотезы предлагаются для обсуждения в малых группах сотрудничества. В зависимости от степени сложности и трудоемкости выдвинутых гипотез и рассматриваемой проблемной ситуации преподаватель решает, предложить ли все гипотезы для предварительного обсуждения во всех малых группах сотрудничества, или каждой группе предложить одну из намеченных гипотез. Участники малых групп сами решают, нужна ли им дополнительная информация и кто из них тот или иной вопрос будет изучать дополнительно. В данной конкретной области разные члены группы могут быть компетентны по-разному. Поэтому, прежде всего, необходимо обменяться сведениями по поводу как предмета дискуссии, так и дополнительных источников информации, к которым целесообразно обратиться. Участникам группы приходится самостоятельно (или с помощью педагога) решать, стоит ли обращаться к дополнительным источникам, или достаточно той информации, которой располагают члены группы. При этом для групп с низкой и средней подготовкой преподаватель предлагает дополнительный материал в готовом виде, которым слушатели могут воспользоваться, если возникнет необходимость, дать соответствующие ссылки на интернет-ресурсы. Группы третьего и четвертого уровней подготовки сами решают, какими материалами они хотят воспользоваться и каким образом, осуществляя самостоятельный поиск дополнительной информации.

Постепенно разворачивая дискуссию в группах с низким и средним уровнями подготовки, важно дозировать задания. После выявления проблемной ситуации в предложенном тексте (на любом носителе, в любой визуальной или аудиовизуальной форме) полезно на основе наводящих вопросов, затрагивающих смежные области знания, направить мысль слушателей на необходимость привлечения дополнительной информации. Если они затрудняются выявить проблемную ситуацию в предложенном материале, можно как бы невзначай представить им несколько аналогичных ситуаций, в которых с разных сторон, под разными углами зрения высвечивается та же проблема, и совместными усилиями их рассмотреть, после чего вновь вернуться к начальному материалу. Вообще преподаватель как при подготовке к дискуссии, так и во время нее не должен «назидать», «уличать» в незнании каких-то фактов. Будучи полноправным участником дискуссии, но, естественно, обладая большими знаниями и опытом, т.е. будучи значительно более компетентным в обсуждаемой проблеме, он должен быть в хорошем смысле «провокатором», побуждающим дискутирующих к поиску все новых или более оригинальных, рациональных решений. Поэтому он может высказывать некоторые сомнения, предлагать альтернативные варианты, показывать возможные негативные последствия предлагаемого решения, постепенно таким образом подводя студентов к принятию правильного решения так, чтобы они были полностью уверены в своей самостоятельности. Таким образом, можно сформулировать некоторые требования к отбираемому учебному материалу для представления проблемной ситуации:

- прозрачность представления противоречий в изложении конкретного социального, политического, культурного явления, экономической ситуации в рамках изучаемой темы по данному предмету;

- новизна представления материала либо в теоретическом плане, либо в форме интерпретации представляемых явлений;

- лаконичность и вместе с тем яркость, четкая структура и логика изложения;

- наличие визуальной, слуховой или языковой наглядности (схемы, рисунки, диаграммы, мультимедиа).

Одного представления хорошо подготовленного и структурированного материала вряд ли будет достаточно. Необходимо предусмотреть и некоторые задания, которые помогли бы учащимся осуществить требуемые действия: провести анализ текста с целью выявления проблемной ситуации; сопоставить полученную информацию с ранее известной и сделать вывод о необходимости поиска недостающих сведений (по какому конкретно вопросу); оценить, насколько имеющаяся в их распоряжении информация может пригодиться для поиска выхода из создавшейся проблемной ситуации; каким образом организовать рациональное взаимодействие для совместной работы (кто за что будет отвечать) и т.д. Сюда же относятся умения коммуникативного плана: поддержать дискуссию, уважительно выслушать собеседника и постараться понять его позицию, аргументировано изложить собственную. Поначалу все наводящие вопросы в виде памятки целесообразно предоставить учащимся в постоянное пользование.

Памятка для слушателей.

Правила ведения дискуссии.

• Дискуссия - это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее.

• Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

• В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

• Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены всеми участниками дискуссии.

• Необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность в том, что каждое ваше слово будет сказано по делу.

• в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», «навешивать ярлыки», допускать уничижительные высказывания и т.д.

• Отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой форме, не унижая при этом достоинство лица, высказавшего противоположное мнение.

• При высказывании другими участниками дискуссии мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что каждый человек имеет право на собственное мнение.

• Любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих.

• Говорите только по заданной теме, избегая любых бесполезных уклонений в сторону.

• Сразу же следует начинать говорить по существу, лаконично придерживаясь четкой логики, воздерживаясь от пространных вступлений. Остроту дискуссии придают точные высказывания.

• Следует вести себя корректно. Не используйте отведенное для выступления время для высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующим.

Выше уже говорилось о том, что роль преподавателя в период подготовки и проведения дискуссии должна заключаться в стимулировании самостоятельных мыслей участников дискуссии.

Чтобы получить понятный и вразумительный ответ, необходимо владеть техникой постановки вопросов. Вопросы являются импульсами для активизации дискуссии. Они служат для выяснения точек зрения и управления ходом дискуссии.

Вопросы различаются по характеру.

Нейтральные, благожелательные и неблагожелательные (агрессивные) вопросы. Необходимо по формулировке вопроса, по тону речи определить характер вопроса для того, чтобы правильно выработать тактику поведения. На нейтральные и благожелательные вопросы следует отвечать спокойно, стремясь как можно яснее объяснить то или иное высказанное положение. Важно проявлять максимум внимания, уважения и терпения, даже если вопрос сформулирован не совсем точно. Недопустимы раздражение и пренебрежительный тон. Но следует помнить, что в дискуссии вопросы ставятся иногда не для того, чтобы выяснить суть дела, а для того, чтобы поставить оппонента в неловкое положение, выразить недоверие к его аргументам, показать свое несогласие с его позицией, т. е. одержать победу над противником, оказав, по сути, психологический «прессинг».

Острые вопросы - актуальные, жизненно важные, принципиальные. Ответы на подобные вопросы требуют от полемиста определенного мужества и соответствующей психологической подготовки. Полемисту не следует уклоняться от таких вопросов, поддаваться растерянности и смущению, надо давать правдивые и честные ответы. Психологи рекомендуют различать вопросы по форме и по типу.

Вопросы, различающиеся по форме.

Корректные вопросы. Их предпосылками являются истинные суждения.

Некорректные (неправильно поставленные) вопросы. В их основе находятся ложные или неопределенные суждения.

Вопросы, различающиеся по типу.

Закрытые (конвергентные) вопросы. На эти вопросы ожидаются ответы «да» или «нет». Они способствуют созданию напряженной атмосферы в дискуссии, поэтому их надо применять со строго определенной целью. При постановке подобных вопросов у собеседника складывается впечатление, будто его допрашивают. Следовательно, закрытые вопросы необходимо задавать не тогда, когда нужно получить информацию, а только в тех случаях, когда необходимо быстрее получить согласие или подтверждение ранее достигнутой договоренности.

Открытые (дивергентные) вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность таких вопросов, стимулирующих мышление, - дивергентных или оценочных по своему характеру. Открытые вопросы в отличие от закрытых не предполагают краткого, однозначного ответа. Обычно это вопросы типа: как? Кто? Сколько? Почему? При каких условиях? Что может произойти, если ... ? И т.д. Например, они очень эффективны при проблематизации какого-нибудь текста.

Дивергентные вопросы в отличие от конвергентных не предполагают единственно правильных ответов, они побуждают к поиску, творческому мышлению. Это вопросы, на которые нельзя просто ответить «да» или «нет», они требуют не которого пояснения. Их задают в тех случаях, когда нужны дополнительные сведения или когда необходимо выяснить мотивы и позицию собеседников. Основанием для таких вопросов является позитивная или нейтральная позиция по отношению к оппоненту. В этой ситуации есть риск утратить инициативу, а также последовательность развития темы, так как дискуссия может повернуть в русло интересов и проблем собеседника. Опасность состоит и в том, что можно вообще потерять контроль за ходом дискуссии. Поэтому если слушатели не обладают достаточной дискуссионной культурой, то следует использовать открытые вопросы для стимулирования творческой деятельности, а затем в ходе рефлексивного этапа - закрытые вопросы для удержания дискуссии в намеченных заранее рамках.

Вопросы, открывающие дискуссию. Искусно поставленный вопрос является хорошим стартом, так как у участников сразу появляется заинтересованность. Пример: «В нашей деятельности наблюдается следующая проблема. Вы позволите мне предложить ее решение?»

Ознакомительные вопросы должны ознакомить с мнением собеседника. Это тоже открытые вопросы, на которые нельзя ответить односложно - «да» или «нет». Пример: «Каковы ваши цели? Как давно вы работаете над этой проблемой и каковы ваши успехи?»

Информационные вопросы. Задающий их человек нуждается в знаниях, опыте и советах другого человека. Речь идет о сборе сведений, которые необходимы, чтобы составить представление о чем-либо. Информационные вопросы всегда являются открытыми. Их целесообразно использовать в ходе обмена мнениями, причем лучше было бы научить ставить такие вопросы самих участников, чтобы наладить взаимодействие между группами.

Контрольные вопросы задают, чтобы выяснить, прислушивается ли к вам еще собеседник, понимает ли он вас или просто поддакивает. По реакции собеседника вы поймете, следит ли он за вашей мыслью. Пример: «Что вы об этом думаете? Считаете ли вы так же, как и я?».

Вопросы для ориентации задаются:- чтобы установить, продолжает ли собеседник придерживаться высказанногo ранее мнения. После того как вы зададите вопрос, следует помолчать и позволить высказаться собеседнику. Он должен сосредоточиться, разобраться в своих мыслях и высказать свое суждение. По ответу на такой вопрос вы определите, понял ли вас собеседник и готов ли он согласиться с вашими аргументами. Пример: «К каким выводам вы при этом пришли? Поняли ли вы, какую цель я преследую? Каково ваше мнение по этому поводу?» Полезно также попросить слушателей сделать выводы по микропроблемам, это стимулирует аналитические способности и позволяет интериоризировать все обсуждаемое на занятии.

Подтверждающие вопросы задают, чтобы достичь взаимопонимания. Если собеседник пять раз согласился с вами, то на шестой он не будет возражать. В любой разговор нужно вкраплять подтверждающие вопросы и всегда делать акцент на том, что связывает, а не на том, что разъединяет. Пример: «Вы же придерживаетесь того мнения, что ... ? Наверняка, вы тоже рады тому, что ... ? Ведь вы же сами согласились с тем, что ... ».

Встречные вопросы. Считается невежливым отвечать на вопрос вопросом, но этот вопрос является искусственным психологическим приемом. Пример: «Сколько стоит эта книга?» - «А какую цену вы считали бы наиболее для себя подходящей?» - «А как вы сами считаете?».

Альтернативные вопросы предоставляют собеседнику возможность выбора. Число вариантов не должно превышать трех. Альтернативные вопросы предполагают быстрые решения. Слово «или» является необходимым компонентом вопроса. Пример: «Какой бы вариант решения вы предпочли: ... или ... ?».

Однополюсные вопросы. Это всего лишь повторение вашего вопроса собеседником в знак того, что он понял, о чем идет речь. Результат таков: у вас складывается впечатление, что ваш вопрос правильно понят, а отвечающий получает возможность лучше продумать ответ.

Удостоверяющие замечания. Ими вы даете понять собеседнику, что он задает умные вопросы. Ничто так не порадует собеседника, как его собственная правота. Пример: «Это очень удачный вопрос. Я рад, что вы задаете именно этот вопрос».

Направляющие вопросы. Вы можете взять в руки управление ходом беседы или дискуссии и направить ее в нужное вам русло. Не позволяйте собеседнику навязывать вам нежелательное направление дискуссии.

Провокационные вопросы. Осознавая, что такие вопросы являются провокацией, их, тем не менее, иногда необходимо использовать в разговоре, чтобы установить, чего в действительности хочет ваш оппонент. Пример: «Вы действительно уверены в том, что ... ? Вы действительно так считаете?»

Риторические вопросы. На них не дается прямого ответа, так как их цель - вызвать новые вопросы и указать на нерешенные проблемы. Задавая такой вопрос, говорящий пытается направить мышление оппонента в нужное русло.

Переломные вопросы удерживают дискуссию в строго установленном направлении или же поднимают целый комплекс новых проблем. Подобные вопросы задаются в тех случаях, когда уже получено достаточно информации по данной проблеме и необходимо «переключиться» на другую.

Заключающие вопросы задаются с целью завершить разговор. Лучше сначала задать один-два подтверждающих вопроса, сопроводив их дружеской улыбкой и одобрительным кивком. Пример: «Смог ли Я убедить вас? Вы действительно убедились в том, что ... ? Итак, я надеюсь, что вы согласились с тем, что ... ?».

При проведении дискуссии возможна такая ситуация: все хорошо изучили вопрос, все согласны с принятыми решениями основной проблемы, обсуждать, тем более полемизировать незачем. Дискуссия затухает, не начавшись. Значит, либо выбранная для обсуждения ситуация была недостаточно проблемной, либо участники дискуссии не смогли найти альтернативные варианты решения. В этом случае на помощь должен прийти преподаватель. Предлагая острые вопросы, он должен постараться направить мысль участников дискуссии несколько в иное русло, посмотреть на проблему с другой стороны, показать, что выбранный способ решения проблемы может быть эффективным, но он слишком трудоемкий, или дорогостоящий, или опасный, или нерациональный и т. п. При этом полезно проанализировать возможные последствия предлагаемого единодушного решения и выявить негативные.

В тех случаях, когда преподаватель задумывает длительную дискуссию, имеющую цель обобщить полученные знания по нескольким разделам, возникает необходимость разбить ее на некоторые фрагменты в период подготовки. На занятии преподаватель стимулирует обсуждение этих вопросов, проблемных ситуаций, всей новой информации в малых группах сотрудничества, вынося их по мере продвижения по теме на всеобщее обсуждение на занятии, вновь ставя проблемные вопросы, не давая на них готовых ответов и отсылая к самостоятельным поискам. В этих случаях мозговые атаки также проводится на занятии. Идет непрерываемый цикл познания, все более расширяется поле деятельности - индивидуальной, групповой и коллективной. Этот цикл может перемежаться обзорными лекциями в очной или электронной форме - на CD, где могут быть представлены разные точки зрения видных ученых, общественных деятелей, политиков, деятелей культуры на изучаемое явление. Студенты вправе сделать собственный аргументированный вывод. Преподаватель тоже участвует в этом процессе поиска и сбора фактов в пользу той или иной точки зрения. На заключительной, итоговой дискуссии, которая проводится на занятии, ее участники должны быть уже «во всеоружии», подкрепляя свою позицию разными наглядными средствами (слайдами, видео-, аудиозаписями, мультимедиа), если в этом есть необходимость.

Проблемное задание может быть в виде:

- задания, направленного на поиск и анализ нужной информации по проблеме из письменных, аудио-, видеоисточников;

- дискуссионного задания с целью формирования личного отношения к определенным проблемам действительности (профессиональным, межкультурным, социальным, политическим);

- задания, направленного на выполнение профессиональных, социальных и межличностных ролей с целью выработки приемлемого решения в условиях противоречивых интересов других участников (социализация);

- проектного задания, направленного на развитие умений ведения самостоятельной исследовательской деятельности.

Общие критерии отбора текстов и ситуаций для всех следующие:

- наличие объективной проблемы, значимой для студентов с точки зрения профессиональной ориентации или их жизненного опыта; степень прозрачности представляемой проблемы может быть различна в зависимости от уровня подготовленности слушателей;

- базовый характер учебных текстов и их отнесенность к единой проблематике;

- отсутствие полноты информации для решения представленной в ситуации проблемы, что обусловливает необходимость проведения поиска дополнительной информации;

- противоречивость проблемы, что предполагает существование разных точек зрения на ее решение;

- возможность решения проблемы с учетом уровня подготовленности студентов, их знаний в предметной области, смежных областях, владения соответствующими интеллектуальными умениями;

- возможность прогнозирования дальнейшего развития ситуации.