1.4. Основные направления в развитии возрастной психологии и значение знаний для педагога-психолога

Возрастная психология,как мы видим, может продвигаться вперед только при условии методичного исследования механизмов, лежащих в основе поведения; только применение научного метода позволяет получить такие сведения и объективно оценить результаты того или иного воздействия. А единственную гарантию серьезного проведения такой работы дает солидная подготовка психолога. Эта подготовка может осуществляться разнообразными способами, подчас весьма далекими от того, какими они должны быть по представлениям широкой публики.

Психологи, как и представители других наук, делятся на две категории: одни заняты поисками новых знаний, а другие — их приложением. Первых интересуют теоретические аспекты, они наблюдают изучаемые явления а естественной обстановке или в лаборатории, стараются интерпретировать полученные результаты и систематизировать их, чтобы создать схемы, объясняющие поведение.

Психологи второй категории более многочисленны. Это к ним непосредственно обращаются люди, которые с трудом приспособляются к различным сторонам повседневной жизни, как интеллектуальным, так и эмоциональным. Некоторые из этих психологов, кроме того, призваны помогать своими советами при организации управления различными видами человеческой деятельности. В своих действиях они опираются на накопленные теоретические знания и в своей повседневной практике проверяют обоснованность этих знаний и выявляют в них слабые места.

Возрастная психология является в основном прикладной областью психологической науки.

Ряд конкретных данных, касающихся психологии развития детей, получены в нашей стране в то время, когда обучение и воспитание были заидеологизированы и с научной точки зрения находились не на должной высоте. В этой связи возникают сомнения в относительности и нормативном характере имеющихся данных.

Подробнее см. работы [1; 7; 8].

2. Основные разделы возрастной психологии

Эмбриональная психология, психология младенческого возраста, психология раннего детства, дошкольная психология, психология младшего школьного возраста, подростковая психология, юношеская психология, психология зрелого возраста, психология старения.

2.1. Эмбриональная психология

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка и человека в целом. Согласно одной из них, этот процесс непрерывен, согласно другой -дискретен. Первая допускает, что развитие идет, не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения, развитие идет неравномерно: то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживаются мнения о дискретности процесса развития,

СнрамишиЯ Гуманитарный унинвсикт

.'■

ю

_k

дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемой позиции также Считают, что все люди независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед. Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в воспитании и обучении, чем взгляды защитников непрерывности развития. Поэтому дальнейший материал будет представлен на дискретной основе, периодизации, основных разделах возрастной психологии.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как Складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и Обстоятельств в жизни людей, адругой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания.

Та периодизация развития, которая сложилась на основе имеющейся практики Обучения и воспитания, отражает в основном эту специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической, соответствует культурно-исторической теории развития, не имеет должного теоретического обоснования и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов. Гораздо больший интерес представляет другая, теоретически обоснованная периодизация развития. Однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития.