1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения

Содержание обучения выступает для учащих­ся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако са­ма по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него ка­кого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценоч­ной) и умственной (рациональной) переработке. В резуль­тате ребенок получает импульс к последующей деятельно­сти. Следовательно, мотивационное влияние может оказы­вать не всякий учебный материал, а лишь такой, инфор­мационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учи­телю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребно­сти, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии соответствующих условий.

Так, необходимо иметь в виду, Что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упраж­нении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечат­лениях, потребность в эмоциональном насыщении, т.е. в полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмысле­нии наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростко­вом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в мораль­но-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую оче­редь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств). В юности возникает острая потреб­ность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д.

При разработке тематических планов, планов отдель­ных уроков, при подборе учебного и иллюстративного ма­териала учитель должен всегда учитывать характер по­требностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содер­жание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и раз­витию нужных для дальнейшей учебной деятельности но­вых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исхо­дить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мыш­ления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следователь­но, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и разви­тию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует поло­жительных устойчивых мотивов учебной деятельности. По­этому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо пред­мету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Борьба с неуспеваемостью должна идти по линии вы­явления причин, породивших ее, и борьбы с этими причи­нами, ликвидации их. Сама же по себе сложность материа­ла (в принципе доступного для ребенка) не является та­кой причиной. Между тем чрезвычайно важно, чтобы каж­дый ученик, в том числе и не успевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, упоение в борьбе с ни­ми, радость победы, свершения сложной работы.

Учебный материал по содержанию, как мы уже гово­рили, обязательно опирается на прошлые знания учащих­ся, их жизненный опыт. Но в то же время он должен обя­зательно нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних жиз­ненных (эмпирических) наблюдений совершенно недоста­точно для установления подлинной сущности явления. Не­обходимо убедить учащихся, что внешние наблюдения, чув­ственный опыт зачастую обманывают, они противоречат научно установленным фактам и закономерностям. Только в этом случае научное содержание учебного материала по­лучит мотивационное оправдание, приобретет для учащих­ся значимый смысл, будет вызывать у них глубокий инте­рес и потребность в овладении им. Только при этом усло­вии у учащихся возникнет и разовьется личностная потреб­ность в научном познании мира, без которой современное обучение просто невозможно.

В последние годы пересматриваются представления о том, что младшим школьникам доступны знания только элементарно-практического характера и недоступны науч­но-теоретические понятия. Считалось, что для младших, а зачастую и для старших школьников содержание обучения должно строиться на постепенном, медленном эмпиричес­ком обобщении наблюдаемых явлений и фактов, получае­мых из опытов.

Многолетними теоретическими и экспериментальными исследованиями показано, что младшим школьникам до­ступны научно-теоретические знания, что при соответству­ющем содержании и методах обучения у детей формирует­ся научно-теоретическое, диалектическое мышление.

Проведенная реформа содержания начального образо­вания, реформа содержания основных учебных предметов средних и старших классов, опыт работы по новым про­граммам подтвердили, что возможности учащихся в усвое­нии научных понятий недооценивались, что и сейчас воз­можности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не исполь­зуются в полной мере. Экспериментальные исследования» проводимые психологами, а также опыт работы многих учителей показали, что содержание обучения, ориентиро­ванное на формирование научно-теоретического стиля мыш­ления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, на­правленной на освоение научной картины мира, на овладе­ние общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания.

Приведем примеры. Общеизвестны трудности в усвое­нии учащимися грамматики родного языка. Одна из основ­ных психологических трудностей при этом состоит в том, что к началу изучения грамматики учащиеся уже практи­чески ею владеют и им приходится усваивать правила опе­рирования языком, которыми они до сих пор свободно пользовались, не ведая о них. Такое положение зачастую создавало (и создает поныне) определенный смысловой барьер при изучении грамматики из-за того, что школьни­кам непонятно, для чего нужны эти занятия. Простые ссылки на необходимость изучения грамматики для буду­щей жизни и подобные им аргументы не снимают этот барьер.

Многолетние эксперименты, проведенные под руковод­ством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грам­матики с самого начала, в I классе, построить как научно-теоретическое исследование родного языка, его основных объектов, то указанная психологическая трудность в значи­тельной мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки. Эксперимен­тальный курс грамматики русского языка, разработанный Л. И. Айдаровой, начинается с изучения таких общетеоретических научных понятий, как сообщение и его виды, про­исхождение языка и письменности, слово и предмет. Ха­рактеризуя эту часть своей программы, Л. И. Айдарова указывает: «Проблемы, поставленные в первой части, дол­жны явиться основой для формирования у школьников до­статочно широкого представления о том, что такое язык и в чем специфика слова как языкового знака». Позиция младших школьников в качестве исследователей при таком изучении родного языка создавала у них возможность увидеть и осознать свой язык, которым они повседневно пользуются, с новой, необычной стороны (в этом ее привлекательность для ребенка), обнаружить в нем огромное богатство, которым надо научиться пользоваться. Такая позиция в корне меняет отношение детей к учебной работе, формирует у них мотивацию, направленную на овладение общими способами познания явлений, общими приемами решения познавательных задач.

При построении экспериментального курса родного язы­ка в средних классах А. К. Маркова исходила из положе­ния: «Усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию— использование языковых средств в целях общения. Вклю­чение языка в деятельность речевого общения, по-видимо­му, может изменить цели и мотивы изучения языка в шко­ле: усвоение языковых сведений становится средством ре­шения речевых задач». И действительно, многолетние экс­перименты показали, что такое построение курса родного языка, когда он выступает как основное средство для об­щения, а его изучение — как овладение этим средством для саморегуляции общения в различных ситуациях и для раз­личных целей, существенно меняет отношение учащихся к учебной работе, создает у них достаточно стойкие и глубо­кие познавательные интересы и способствует формирова­нию общей положительной мотивации учебной деятельно­сти. Эти примеры показывают пути и возможности усиле­ния мотивационного влияния содержания обучения, когда оно строится на основе психологически обоснованной учебной деятельности.

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропреходящих интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на прак­тическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это со­держание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объек­тов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет созда­ваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, по­стоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятель­ности (т. е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятель­ности).

Ограничимся одним примером. В VI классе в курсе ал­гебры изучаются понятия одночлена и многочлена. Обычно урок по введению этих понятий строится следующим обра­зом. Учитель выписывает на доске несколько примеров од­ночленов и говорит: «Вот эти алгебраические выражения называются одночленами». Далее он выписывает несколько примеров многочленов и снова объясняет, что такие алгеб­раические выражения называются многочленами. Затем с помощью учащихся учитель анализирует примеры и уста­навливает, что в одночленах над переменными производят­ся лишь действия умножения или возвышения в натураль­ную степень, а многочлены представляют собой сумму одночленов. Такое построение урока недостаточно мотивиро­вано и, следовательно, не будет способствовать формирова­нию нужной мотивации, а может лишь разрушить уже име­ющуюся. Другое дело, если мы тот же урок построим, на­пример, так.

Учитель в беседе с учащимися устанавливает, что они изучили алгебраические выражения и что различных выра­жений существует бесконечно много. Естественно возникает вопрос: как разобраться в этом множестве? Для этого в науке и в жизни используют способ упорядочения элементов множества, их классификацию, разделение на виды. Вот, например, в школе довольно много учащихся; чтобы разо­браться в них, отличить их друг от друга, их разбивают на классы. И теперь, встретив какого-либо ученика, мы уже можем сказать, что он ученик такого-то класса. То же са­мое нам нужно сделать с алгебраическими выражениями, т. е. нужно их проклассифицировать, разделить на виды и тем самым упорядочить. Классификация элементов множе­ства производится по каким-либо признакам, свойствам. Начинается обсуждение с учащимися, по каким свойствам удобнее разделить алгебраические выражения на виды. Для этого рассматривается, по каким признакам они раз­личаются между собой и какие из этих признаков наиболее существенны. Коллективное обсуждение приводит учащих­ся к нужному выделению из алгебраических выражений классов одночленов и многочленов. Однако теперь это выде­ление и их последующее изучение уже мотивировано науч­но-познавательной задачей.