Рефлексивно-оценочный этап

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (разде­ла), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализиро­вать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, со­поставляя результаты деятельности с поставленными ос­новными и частными учебными задачами (целями). Каче­ственное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уча­щиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетво­рения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на пе­реживание таких чувств в будущем, что приведет к возник­новению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь по­знания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Це­лесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и кон­трольную работу, а разнообразные методы и приемы, даю­щие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Так, весьма полезно использовать задания типа: “Со­ставьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними”. Это домашнее задание учащиеся мо­гут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся мо­гут выполнять как группами, так и индивидуально: “Со­ставьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы”. Подведение итогов мо­жет быть проведено в форме семинарского занятия, на ко­тором некоторые учащиеся выступят с обзорными доклада­ми по отдельным аспектам темы с последующим коллектив­ным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.

Для того чтобы воспитать у школьников умения оце­нивать свою работу, уместно дать им такое домашнее зада­ние: “Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изуче­нии темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили”. Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащими­ся этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для созда­ния дальнейших перспектив этой работы.

Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Выше мы неоднократно отмечали необходимость созда­ния в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятель­ности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты ро­ли проблемного обучения для становления мотивации учеб­ной деятельности.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходи­мости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствую­щих мотивов у него не возникнет и тем более не сформиру­ется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у не­го интерес, если в процессе ее выполнения он будет испы­тывать яркие положительные эмоции удовлетворения, ра­дости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой дея­тельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учеб­ную работу?

Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаем мая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смот­рите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся маши­ны, деревья и небо, однако все это по-настоящему не вос­принимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся тран­спорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход?..»

То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рас­сказываете, показываете, но вся эта информация для не­которых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышле­ния по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую­щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изу­чение очередной темы (раздела) программы. Эти же при­емы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рас­сказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблем­ная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут во­лей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание уча­щихся на что-то очень интересное или на какое-то затруд­нение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к на­чалу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.

Например, урок, посвященный правилам написания де­ловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предло­жить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих пра­вил, без особой формы, или же надо писать их, придержи­ваясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся на­писать заявление будет, конечно, более эффективным сред­ством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.

Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, что­бы предложить учащимся решить письменно примеры:

102х7 и 1002х7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сде­лать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формули­рованию распределительного свойства.

Для становления мотивации учебной деятельности боль­шую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, ор­ганизация поисково-исследовательской деятельности уча­щихся. Все эти методы способствуют возбуждению и под­держанию глубокого интереса к самому содержанию учеб­ного материала, к общим приемам познавательных дейст­вий, формируя тем самым у учащихся положительную мо­тивацию учебной деятельности.