4.2. Развитие познавательных процессов

Основной особенностью данного этапа является связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в налич­ную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не при­влекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. Для ребенка раннего возраста невозможно смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. Это означает, что внимание, память, мышление еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Оно отличается двумя особенностями: 1) аффективным характером, страстностью; 2) вос­приятие, являясь доминирующей функцией сознания, поставлено в максимально благоприятные условия развития.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и ос­мысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя ни первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориен­тируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов), но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небелый участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

С этим же связана удивляющая взрослых способность 2-летних детей узнавать близких людей и предметы по фотографиям, а также на контурных изображениях, передающих характерные детали объекта. Надо иметь в виду, что дети 2-го жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения реальных людей и предметов, для них это вполне самостоятельные объекты. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении ребенок выделяет какую-либо деталь, характерную для класса предметов с одним названием. Все остальное ребенком не учитывается. Чтобы проверить это, достаточно перевернуть изображение вверх ногами или дать ему бессмысленные картинки с подчеркиванием одного знакомого при­знака: они опознаются ребенком одинаково и так же одинаково называются.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка стано­вится более точным и осмысленным по мере овладения новыми ви­дами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства пред­метов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, осо­бенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их час­тей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприя­тия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния, форма отверстия в коробке — мер­кой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начи­нает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свой­ствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчеза­ет широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, осно­вой которого было их отождествление по отдельным признакам.

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2—3, а много разных пред­метов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих Частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предме­тов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при опреде­лении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.

Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить представления о 5—6 формах: (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно, восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начина выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности — сначала гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все звуки родного языка. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особо смысла учить совсем маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуке по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, a низкий — большому.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий xарактер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по кар­тинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит извес­тные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и об­разами конкретных предметов, взятыми из опыта.

Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малей­шее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управля­емость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по слу­чайным основаниям. Это особенно видно в сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки — не более чем компи­ляции из уже знакомых произведений.

Память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания). Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоми­нает представления о свойствах предметов, их назначении, схемы прак­тических действий и т.д.), еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

Иногда ребенок поражает взрослого тем, что знает «наизусть» довольно длинные тексты и даже создает «иллюзию чтения», водя пальцем по строчкам и соблюдая страницы. Так бывает с детьми, которым много читают, и особенно если часто чита­ют знакомые книжки. Но, конечно, это не значит, что у ребенка феноменальная память (в этом легко убедиться, проверив «знание» текста, перестав читать данную книжку) или высокий интеллект. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использо­вать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве. На первых порах установление новых связей идет путем проб ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям; предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) — видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально воз­вращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.

Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вообще, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция мышления. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает. В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие, начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие причесывания ребенок осуществляет не расческой, а палочкой. В обоих типах осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привыч­ную ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных эта­пах это замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфе­ту». К этому же возрасту ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя куклу из пустого горшочка, 2-летний ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), воображае­мые состояния куклы («куколка заболела»), свойства предметов («суп горячий», «шта­нишки мокрые»). Все это — первые проблески создания игровой ситуации.

Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних пред­метов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают ис­пользовать предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палоч­ки, камешки, кубики и т.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (мебель, посуда).

Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа:

1. ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.).

2. ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.

Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд осо­бенностей. Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изобра­жаемым предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (например, маленькая палочка может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, но­жом и т.д.), и в то же время в рамках одной игры несколько раз менять свое значение (например, палочка, которой только что сделали укол, через минуту превращается в ложку, которой кукла ест суп). Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет замес­тители (например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное действие, которое обычно производится с настоящим пред­метом. Сходство в цвете, величине, форме, фактуре не требуется. В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выпол­нения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.