4.5. Деятельность в раннем детстве

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец дей­ствия принадлежит взрослому, а ребенок должен вы­полнять индивидуальное действие. Манипулятивная деятельность, свой­ственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью, на­правленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Т.е. происходит переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанным способом употребления предметов.

Так, 7—9-тимесячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медве­жонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выпол­нены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы дей­ствия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению.

Развитие действий с предметами проходит ряд стадий:

1. с предметом могут выполняться любые известные ре­бенку действия (манипуляции);

2. предмет употребляет­ся только по своему прямому назначению;

3. происхо­дит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

П.Я. Гальперин объяснял эволюцию предметного действия так: сначала ребенок действует с предметом так, как действует самой рукой — предмет становится как бы простым удлинением или придатком руки (такие действия он называл ручными). Но постепенно рука начинает подчиняться требованиям орудийных приемов: ее движе­ния перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. Именно в усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой можно овладеть. Именно такие действия П. Я. Гальперин назвал орудийными.

Действия с одним и тем же предметом могут быть у ребенка раннего возраста то ручными, то орудийными. Это хорошо заметно, если пронаблюдать, как ребенок овладевает действиями с ложкой. Сначала он действует ложкой, как продолжением собственного кулачка, потому что это орудийное действие ребенок сразу освоить не может. Ложка «устроена» так, что, зачерпнув ею еду, мы должны поднять ее верти­кально, не наклоняя, и в таком положении отправить в рот. Но «невооруженная» ложкой рука действует иначе — двигается по прямой линии ко рту, поэтому ребенок захватывает ложку как можно ближе к ее рабочему концу и даже залезает пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой он непосредственно орудует, по возможности сливалась с его кулачком. Зачерпнув еду, ребенок резким движением косо снизу вверх поднимает ложку ко рту. Все внимание его сосредоточено не на ложке, а на пище, поэтому часть содержимого ложки выливается. Простая «логика ложки» дол­го не выступает перед ребенком, и пройдет немало времени, пока действие не пере­строится в соответствии с ней. Но еще долго впоследствии он будет пытаться взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпе­риным в специальном исследовании. Детям от 2 до 7 лет предлагалось из ящика глубиной 60 см доставать маленькие игрушки (рыбки, ку­бики, бочонки и т.д.) с помощью лопатки, у которой лопасть была загнута под прямым углом к ручке (как у сапки). В состав действия с этим орудием входило несколько операций — поддевание игрушки, ее закрепление на лопасти и вертикальный подъем. Оказалось, что только к 4 годам дети полностью овладевают этими операциями.

П.Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:

1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэф­фективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения за­дачи больше; отличительной особенностью этой фазы являет­ся то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии — стадия целенаправленных проб;

2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполне­нием движений с благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия — это стадия подстерегания;

3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;

4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в полнении нужных движений; в соответствии с этим она называется стадией объективной регуляции.

Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с пред­метом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых выполняет потому, что, во-первых, в ней для ребенка формулируется задача («принеси», «дай», «держи», «нарисуй»), а во-вторых, указывается способ выполнения действия («возьми этой ручкой», «держи карандаш вот так», «положи сюда и вот так закрой» и т.п.). Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий — в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо з

акреплено за ними определенное значение. Постепенно ребенок узнаёт, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строгого определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа закрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся: еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действи­ями существенно влияет на развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создают оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он про­изводит это действие. А затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает, воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго вос­питателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Николаевна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с действи­ями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый по­казывает наличие такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, которое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые начатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5-2 года ребенок может по нескольку минут кряду или с перерывами производить стерео­типно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логичес­ки обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребе­нок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произ­ведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизнен­ную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Кроме предметной и игровой, развивается также изобразительная деятельность детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок посте­пенно переходит ко все более дифференцированным преднамерен­ным движениям. Организующее начало — двигательный ритм, поэто­му первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов, соответству­ющих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (полу­чаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

После полутора лет отношение к собственным каракулям стано­вится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо со­держание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и че­ловека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начи­нают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименовани­ем, например, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится посто­янной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваи­вать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных кара­кулях сходство с реальными объектами или графическими образца­ми, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сход­ство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собствен­ные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построе­ния выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломасте­ры, краски), так и от овладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению.