4.4. Социальная ситуация развития в раннем детстве

Изменение социальной ситуации развития заключается в возникновении ситуации совместной деятельности со взрослым, содержание которой — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация раз­вития в раннем возрасте такова: «ребенок—предмет—взрослый» (вме­сто прежней «ребенок—взрослый»).

Психологические новообразования раннего возраста

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что пове­дение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что — в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, проте­стуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок—взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно иссле­дует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом. Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его ставили перед зеркалом, намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.

Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают уз­навать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некото­рую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримас­ничания, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображения­ми и формирование представлений о себе настоящем. Но изображе­ния себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5—3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеоб­разное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях сво­еобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Петя»).

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реально­сти собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление ча­стей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частя­ми тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенно­стью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь ком­муникативной деятельности с таким взаимодействием.

Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начи­нает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выпол­нять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных воз­можностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущ­ность новой потребности ребенка в общении.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновре­менно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрес­сивности, послушанием. Эти представления и являются первыми норма­ми, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их на­рушает. Ж. Пиаже разработал интересный эксперимент для изучения моральных сужде­ний детей. Он рассказывал им истории, герои которых (дети такого же возраста) совершали различные неблаговидные поступки, а затем обсуждал с малышами рас­сказанное. Так, в одной из историй некто Жан нечаянно разбивает поднос с 10 чаш­ками, а некто Анри, вопреки запрету взрослых полезший в буфет за вареньем, разбивает 1 чашку. Детям задавался вопрос: кого из детей надо сильнее наказать? Дети раннего возраста (3-4-5) пребывают в уверенности, что сильнее надо наказать нанесшего больший материальный ущерб — Жана, который разбил 10 чашек. В дру­гой истории мальчик совершает плохой поступок (допустим, разбивает мячом стекло в магазине) и убегает от гнева взрослого. Но когда он перебегает ручей по мостику, доска под ним подламывается и он падает в воду. Ж. Пиаже спрашивал, почему с мальчиком произошло несчастье? До 6-7 лет, а иногда и дольше, дети уверены, что это не случайно — доска подломилась именно потому, что мальчик совершил плохой поступок и не признался.

Рассуждают, следовательно, на моральные темы дети весьма свободно и посту­пают тоже своеобразно. В опыте Е.В. Субботского им предлагалось с помощью загну­той под прямым углом лопатки переложить из банки в ведерко 3 шарика для пинг-понга. Перед началом эксперимента детям рассказывалась история о мальчике, кото­рого дядя попросил переложить шарики за награду — конфету. Он положил конфету на стол и вышел. Мальчик попытался переложить шарики лопаткой, но у него никак не получалось, и тогда он переложил их руками. Когда дядя вернулся, мальчик сказал, что переложил лопаткой, и получил конфету. Детей спрашивали, хорошо ли поступил мальчик и как бы сам ребенок поступил на его месте. Экспериментатор выслушивал моральные ответы ребенка и, положив конфету на стол, уходил. Комна­та, где проходил эксперимент, была оборудована зеркалом Гезелла: эксперимента­тор, оставаясь невидимым, мог наблюдать за ребенком.

Все дети от 3 до 7 лет, на словах осуждая поступок героя, на деле перекладывают шарики руками. Даже в 3 года ребенок прекрасно понимает: нет доказательств — не виноват. И даже если экспериментатор остается в комнате, дети всеми силами пыта­ются отвлечь или удалить его из комнаты, чтобы все-таки переложить их руками. Но поведение ребенка после обмана резко меняется. До опыта большинство детей с инте­ресом беседовали с экспериментатором, но, обманув, всячески избегали контакта.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любо­пытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, старают­ся помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, при­нося свои любимые игрушки, сладости.

Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похва­лы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое по­ведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку труд­но, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака дали по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали конфету, разворачивали, облизывали ее, потом снова заворачивали и т.д.