МПЛ

1. Литература в школе как учебный предмет: специфика, структура. Цели преподавания литературы.Л-ра – базовая учебн.дисциплина, формирующая духовн.облик и нравствен.ориентиры молодого покол-я. Ей принадлежит ведущ.место в эмоц., интеллект. и эстетич.развитии шк-ка, в формир-нии его миропонимания и нац.самосознания, без чего невозможно духовн.развитие нации в целом. Специфика л-ры как шк.предмета опред-ся сущностью л-ры как феномена к-ры: л-ра эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеч.бытия в худ.образах. Она обладает большой силой воздействия на чит-лей, приобщая их к нравственно-эстетич.ценностям нации и чел-ва.Основу сод-я л-ры как учебн.предмета составляют чтение и текстуальн.изуч-е худ.пр-й, составляющих золотой фонд рус.классики. Целостное воспр-е и понимание худ.пр-я, формирование умения анализ-ть и интерпретировать худ.текст возможно т-ко при соответствующей эмоц-но-эстетич.реакции чит-ля. Ее кач-во непосредственно зависит от читат.компетенции. Курс л-ры опирается на след.виды д-ти по освоению сод-я худ.пр-й и теоретико-лит.понятий: 1.осознанное, творч.чтение худ.пр-й разн.жанров; 2.выразит.чтение худ.текста; 3.различн.виды пересказа (подробный, краткий, выборочн., с эл-тами комментария, с творч.заданием); 4.ответы на вопросы, раскрывающие знание и понимание текста пр-я; 5.заучивание наизусть стихотворных и прозаич.текстов; 6.ан-з и интерпретация пр-я. 7.составление планов и написание отзывов о пр-ях; 8.написание соч-ний по лит.пр-ям и на основе жизнен.впечатлений; 9.целенаправлен.поиск инф-ции на основе знания ее источников и умения работать с ними. Л-ра тесно связана с др.учебн.предметами и, в 1 очередь, с рус.языком. Единство этих дисциплин обеспечивает общий д/всех филологич.наук предмет изуч-я – слово как ед-ца языка и речи, его функц-ние в различн.сферах, в том числе эстетической. Одна из составляющих лит.обр-ния – лит.тв-во уч-хся. Творч.работы различн.жанров способствуют разв-ю аналитич. и образн.мышления шк-ка, в значит.мере формируя его общ.к-ру и социально-нравств.ориентиры. Цели:1. Восп-е духовно развитой личности, формир-ние гуманистич.мировоззрения, гражданского сознания, ч-ва патриотизма, любви и уважения к л-ре и ценностям отеч.к-ры; 2. развитие эмоц.воспр-я худ.текста, образного и аналитич.мышл-я, творч.воображ-я, читат.к-ры и понимания автор.позиции; формирование начальн.представлений о специфике л-ры в ряду др.ис-тв, потр-ти в самост.чтении худ.пр-й; разв-е устной и письмен.речи уч-хся; 3. освоение текстов худ.пр-й в единстве формы и сод-я, осн.историко-лит.сведений и теоретико-лит.понятий; 4. овладение умениями чтения и ан-за худ.пр-й с привлечением базовых литературоведч.понятий и необходимых сведений по истории л-ры; выявления в пр-ях конкретно-ист. и общечеловеч.сод-я; грамотн.исп-ния рус.лит.языка при созд-и собств.устных и письмен. высказываний. Достижение дан.целей способ-ет приобретению уч-мися компетентностей в лит.сфере: 1) общекультурн.лит.компетентность; 2) ценностно-мировоззренч. компетентность; 3) читат. компетентность; 4) речев.  компетентность.

2. Учебные программы по литературе: основные, альтернативные, экспериментальные. Учебно-методические комплексы.В основе сод-я и стр-ры совр.школьн.программ по л-ре лежит конц-я лит.обр-ния, ориентированная на базовый компонент, разработан. в Мин-ве обр-ния России, в соответствии с к-ым в лит.обр-нии выделены 2 концентра (5 – 9 кл. и 10 – 11 кл.), что соответствует ступени осн.ср. и полн.ср.школы, как это предусм-ся в З-не об обр-нии. В пр-мах  последовательно осущ-ся пр-п вариативности, к-ый дает  уч-лю  право  выбора авторов и худ.пр-ний, а также путей  изуч-я  конкр.темы. Введены пр-я, входящие в круг детск.чтения, но  ранее  не изучавшиеся  в  школе.  Обогащены  разделы  заруб.л-ры,   что позволяет  уч-мся  воспринимать  классич. словесность  в  контексте миров.лит.пр-са. В совр.поэзии и  прозе  обозначены  не  т-ко  нов. авторы, возвращаются  забытые  имена,   дается   тв-во   пис-лей   рус.Зарубежья. Кол-во часов, выделяемых на изуч-е л-ры в кажд.конкр.школе или отдельн.классе,  зависит  от  того,  какой учебн.план избран д/работы и какие измен-я внесены в него. При расхождении кол-ва часов в учебн.плане и пр-ме, уч-лю дано право  самостоятельно  вносить  коррективы,  исходя  из  особ-тей состава уч-хся, ур-ня их языков.подготовки и ли. развития, /отредактирован.пр-мы утверждаются на методич. объединении/. Творч. поиски  уч-лей,  вариативн.подходы   к   обновлению сод-я и м-дов преподавания д.всячески поощряться. По такому п-пу построена "Пр-ма  по  л-ре  д/ср. общеобразов. учебн. заведений",  рекомендованная   Мин-вом обр-ния России (научн.рук-ль Курдюмова). Д/углублен.изуч-я предмета в школах гуманитарн. профиля  Мин-во обр-ния РФ  предлагает  пр-мы Кутузова и Маранцмана. – основные. Альтернат.пр-ма по л-ре д/ 5-9 кл. разработана Моск.ин-том  разв-я образов.с-м (Княжицкий, Костанян). Эксперимент.пр-ма – Ладигина, Шамрей, Губкина. Пр-ма Курдюмовой. В пр-ме последовательно осущ-ся пр-п вариат-ти, к-ый дает уч-лю право выбора авторов и пр-й, а также путей изуч-я конкр.темы. Так, в ср.классах предлагается 3 круга чтения худ.пр-й: д/чтения и изуч-я, д/самост.чтения и обсуждения в классе и д/внеклассн. чтения. Эти круги чтения м.варьироваться в завис-ти от конкр.усл-й. Подразделы, посвященные Th л-ры, предлагают понятия, без к-ых чит-лю трудно ориентир-ся и в мире книг, и в кажд.конкр.пр-и и без к-ых невозможен разговор о худ.пр-и. Обращ-е к др.видам ис-ва зависит от реальн.обст-тв кажд.конкр.урока и поможет обогатить представления уч-ка об ис-ве. В старш.кл.(10 – 11) курс л-ры строится на историко-лит.основе, что предусматривает чтение и изуч-е худ.пр-й. Учебн.мат-л включает в себя обзорные и монографич.темы, сочетание к-ых позволяет не т-ко познакомить уч-хся с выдающ.худ.пр-ми, но и показать их место в историко-лит.пр-се. Монографич.темы дают достаточно полн.картину ж-ни и тв-ва пис-ля. Обзорн.темы знакомят с особ-тями той или иной эпохи, лит.напр-ями и различн.творч.группами пис-лей.

3. Методика преподавания литературы как наука. Основные этапы ее развития. МПЛ как самост.научн.дис­циплина возникла в 18в. Сущ-ют разногласия в вопросе о ее сод-и и задачах. Для одних МПЛ— это при­кладн.лит.вед-е; др. называют ее ис-вом учить; 3 ищут в ней лишь советы, помогающие в прове­д-и уроков; 4 ценят такую орг-цию пр-са обуч-я, к-ая опирается на данные психологии о чит-ле-шк-ке, о п-дах его разв-я и особ-тях воспр-я им пр-й худ.л-ры. МПЛ – частн.пед.дисциплина, объектом изуч-я к-ой явл-ся пед.процесс воспитывающ.обуч-я уч-хся л-ре как учебн.предмету (т.е. взаимоотн-я уч-ля и уч-ков в школьн.занятиях по л-ре) и задача к-й состоит в открытии закон-тей эт.пр-са обуч-я в образоват.-воспит.работе на лит.мат-ле с целью наиб.правильн.рук-ва им. Изучает пед.пр-с занятий по л-ре отдельно в 5-8 кл.(в с-ме лит.чте­ния) и в старш.кл.(в плане школьн.историко-лит.курса), всюду определяет последова­т.этапы изуч-я лит.мат-ла, приёмы учебно-воспит.работы и типы уроков применительно к возрасту уч-хся, к лит.мат-лу, устанавливает с-му знаний по истории и Th л-ры и сп-бы сооб­щения этих знаний уч-мся.Намечает путь, по к-му следует идти при обуч-и шк-ков дан.учебн.предмету. 1 из важнейш.задач — помочь пед-гу реализовать такие пр-пы обуч-я предмету, к-ые бы стимулировали ак­тивн.повед-е шк-ков в учебн.пр-се, создавали бы усл-я д/творч.хар-ра их д-ти. Наука синкретичная. Включает: лит.вед-е, эстетику (формир-ние эстетич.вкуса уч-хся), дидактику (пр-пы обуч-я, м-ды, ср-ва), психологию (псих.пр-мы воспр-я пр-я, уч-к как объект психол.изуч-я), философию (методология, выбор м-дов иссл-я), языкознание (общ.пр-т – худ.слово), историю. Этапы разв-я. История метод.мысли связана с разв-ем рус.об-ва и рус.л-ры, с именами деятелей науки и к-ры, лит-ров и пед-гов. Школы в Др.Руси (при монастырях), ставили св.осн.целью чтение церк.книг и овлад-е славянс.книжностью. Осн.«мудростью» признается грамматика, к-ая соединяется с риторикой и поэтикой. Лом-в - зачинатель отеч.МПЛ. Его «Письмо о правилах рос.стихотворства», «Рос.грам-ка», «Предисловие о пользе книг церковных в рос.яз.», в к-ых выступил как реформатор рус.лит.языка и с-мы рус.стихослож-я, Теоретич.работы Тредиак-го определили будущ.черты л-ры как учебн.предмета, имеющего св.осн.источником теорию и историю поэзии. Одним из первых переходит от латинских сочинений к российским. В методике преподавания словесности преобладает лекция, нек-ые включают в нее эл-ты беседы. Особ.заслуга в теоретич.разработке проблем МПЛ принадлежит Новикову. Впервые обсуждается вопрос об изуч-и отеч.словесности в школе, созд-ся учебн.программы и пособия. Мерзляков явл-ся автором наиб.известн.учебников по риторике и поэтике нач.19в Исп-ет ист.подход к описываемым явлениям. Буслаев изложена целостн.с-ма взглядов на препод-е рус.яз. и л-ры, в центр к-ой поставлено слово, язык худ.пр-я. Среди метод.работ рубежа 19-20вв. особ.интерес предст-ют пособия Балталона (“Воспит.чтение». Критикует практику объяснит.чтения, логико-стилистич.ан-за текста, выдвигает идею воспитат.чтения,  отмечая 3 осн.особ-ти последнего: занимат-ть сод-я, целост-ть впечатл-я и возбужд-е посильн.работы мысли.) и  Данилова (важн.место отводит логико-стилистич.изуч-ю языка и разв-ю речи уч-хся). В 1-х вар-тах учебн.программ по л-ре - деление курса на чтение отд.пр-й в млад.кл. и историко-лит.курс в стар.кл. По тематич.пр-пу предлагают распределять мат-л Абакумов, Рыбникова (допускает возм-ть отступлений от программы, свобод.выбор пр-й д/ан-за, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания д/самост.наблюд-й уч-хся над текстом пр-я. 1 из любим.приемов - сопоставление). Голубков исследует м-ды препод-я л-ры и созд. клас-цию, в основе к-ой лежит пр-с совмест.д-ти уч-ля и уч-ка. Совр.этап: 2 школы: Моск. (Колокольцев, Моисеев, Богданова, Демидова. При МГПУ) и Ленингр. (Маранцман, Ильин «Урок продолжается”:выстраивание уроков как общение. отмечал особую важность худ.детали. Основным принципом изучения - глубокий, продуманный анализ текста.

4. Классификация методов и приемов обучения литературе. М-ды обуч-я — сп-бы совместн.работы уч-ля и уч-хся, при помощи к-ых достигается овлад-е ЗУНами, формир-ся мировоззрение, развив.спос-ти уч-хся. М-д обуч-я реализ-ся ч/з метод.приемы, к-ыми руков-ется уч-ль. Приемы обуч-я — детали м-да, его эл-ты, составн.части или отд.шаги в учебно-познават.д-ти уч-ка. 50-е гг Голубков: лекция, беседа, сам раб ученика. 90-е гг: Маранцман: м.чтения, комментирования текста внетекст мат-лом, м тв-ва школьников, м анализа лит произвед в тесной взаимосвязи с возрастными особенностямии жанрово-родовой специфики, м претворения лит произвед в др виды иск-ва. 70-е гг: Кудряшев:  М-д творч.чт. наиб.специфичен д/л-ры как учебн.предмета. Именно в активизации худ.воспр-я, в формир-нии ср-вами ис-ва худ.пережив-й, худ.спос-тей шк-ков заключ-ся цель и специфика эт.м-да. Приемы: выразит.чтение уч-ля, чтение мастеров худ.слова, отд.сцен из пьес в исполнении актеров; обуч-е выразит.чтению уч-хся; комментированное чтение; творч.задания по жизнен.набл-ям уч-ков или по тексту пр-я. Освоение пр-я, его ан-з обычно связаны с разрешением худ., нравств., обществ. или философ.проблем, поставленных пис-лем. Задача уч-ля заключ-ся в том, ч/бы помочь уч-мся обнаружить эти пр-мы, найти пути их разреш-я в худ.тексте, учить анализ-ть пр-е, понимать его единство в многообразии компонентов, учить рассуждать, оформлять св.размышления в связной, последоват. речи — устной или письмен. Этому спос-ет эвристич.(частично-поисковый) м-д. Осущ-ся в эвристич.беседе. Приемы: 1) постр-е с-мы ?? (по ан-зу худ.пр-я, по критич.статье), к-ые бы вели мысль уч-хся от наблюд-я над явлением к его ан-зу; 2) постр-е с-мы заданий по тексту худ.пр-я или по критич.статьям д/работы всего класса, или по группам, или индивид.задания; 3) постановка проблемы уч-лем или уч-мися, проведение диспута.Цель исслед.м-да — раскрыть нек-ые нов.аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, разв-е умения самост.ан-за пр-я, оценки его идейных и худ.достоинств, выработка критериев оценки, совершенств-ние худ.вкуса. Это достигается путем постановки проблемн.??, исследоват.заданий. Приемы: выдвижение уч-лем проблемы; предложение тем д/семинарских занятий, шк-ки берут интересные д/них темы д/доклада; пед-г предлагает уч-ся д/самост.ан-за пр-я, не изученные по программе. Репродукт.м-д: уч-ся получают знания как бы в готовом виде — в слове или лекции уч-ля, в учебнике, учебн.пособии, критич.статьях и пр.Развитию мысли способствует проблемн.излож-е мат-ла Приемы: рассказ уч-ля о жизни и тв-ве пис-ля; лекции о творч.пути пис-ляс записью плана или конспекта на доске, в тетрадях учащихся; задания по учебнику, по учебн.пособиям.

5. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений. Методы преподавания и организация литературного материала для разных возрастных групп.Сейчас многое известно о шк-ке как о чит-ле, о закон-тях его лит.разв-я, о завис-ти ур-ня его читат.к-ры от хар-ра обуч-я, о качествен.измен-и его отн-ния к ис-ву в связи с возрастн.сдвигами и т. д. По набл-ям психологов, уч-к в св.разв-и проходит ряд стадий: младший подростк.возраст (10—12лет), старший подростк.возраст (13 - 14 лет) и п-д ран.юности (15-17 лет). Границы осн.этапов лит.разв-я в св.общ.чертах совпадают с типичн.возрастн.группами. По набл-ям психологов, уч-к в св.разв-и проходит ряд стадий, к-ым соотв-ет ур-нь ан-за лит.пр-я: Младш.подростк.возраст (10—12 лет, 5-6 кл.) — «наивный реализм». Старш.подростк.возраст (13—14 лет, 7-8 кл.) — «нравствен.эгоцентризм».П-д ран.юности (15—17 лет, 9-11 кл.) — «эпоха связей, осознания причин и следствий». Деление подростков на возрастн.гр. условно, т.к. разв-е ч-ка протекает неравномерно. Интенс-ть его внутр.роста зависит от разн.факторов — не т-ко от возраста, но и от соц-го, бытов., психологич.микроклимата, в к-ом он воспит-ся, от индивид.особ-тей его личности. При всей относит-ти возрастн.хар-к у шк-ков одного возраста и одного класса есть и много общего. Мл.подросток. ч-к открывает д/себя нов.мир переживаний, побуждений, влечений, стремится быть и считает себя взрослым, неустойчивость подростка находит выраж-е в его повыш.эмоц-ти. Но именно в возбудимости подростков, в их спос-ти сконцентрировать все св.внутр.силы заключ. огр.возм-ти д/тв-ва, появл-ся повыш.интерес к ис-ву в целом, причем л-ра и кино стан-ся самыми любимыми видами ис-ва, он способен жить параллельно и реальной, и созданной его воображением жизнью, подчас не разграничивая дейст-ти и рез-тов св.фантазии. Книга в эти годы воспр-ся как сама жизнь, а книжн.опыт у многих оказ-ся шире, чем реальный, а главное — он воспр-ся как реальный. К оценке лит.героев ученик 5-6 кл. подходит т-ко с нравств.критериями: все доброе, сильное, смелое им принимается, а злое — отвергается. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить определенно и немедленно — отсюда и категоричность. Необходимо всемерно развивать их эстетич.восприимчивость, воссоздающее воображение, логич.мысль, память, ассоциативное мышление, т. е. надо учить их мыслить литературно. Старший подросток. Происходит значит.сдвиг в лит.разв-и уч-хся. Именно в 7-8 кл. уч-к от чисто нравств.критериев в оценке лит.пр-й начинает переходить к эстетическим. Старший подросток часто сосредоточен на св.внутр.мире и ищет в пр-и т-ко созвучные ему мотивы, а книга начинает рассм-ся т-ко как источник собств.радостей или горестей. Надо искать такие формы ан-за, где бы органически соединялись личностн.оценки с выработкой у них объективн.взгляда на пр-е. А восп-е читат.кач-в д.включать формир-е теоретико-лит.знаний и объективн.критериев подхода к пр-ю. Фронтальная работа со всем классом сильно затруднена и соответственно резко увеличивается знач-е индивид. подхода к разн.группам шк-ков. Ран.юность. Пора духовн. и физич.расцвета ч-ка, п-д, когда интенсивно форм-ся мировоззрение. Интерес к ис-ву делается > глубоким и постоянным. Пр-е служит лишь толчком д/выраж-я собств.мыслей и ч-в. Самовыражение «не вытесняет» авт.мысли, а выливается либо в «лирич.отступлениях», либо в вн-нии уч-ков не ко всему пр-ю, а к отд. интересующей его стороне книги. Положение осложняется еще и тем, что старшеклассник стремится заявить себя как личность, а не у всех эти личные притязания совпадают с их возм-тями. От уч-ля старш.классов требуется и больш.литературоведч.к-ра, и больш.пед.мастерство. Высок.к-ра ан.за, дифференцир.подход к разн.группам уч-хся, тактичность, умение щадить юнош. самолюбие и одновременно желание воспитать у них самооценку и пробуждать любовь к ис-ву —путь, к-ый помогает пед-гу преодолеть возникающие трудности и максимально развивать возм-сти, заложенные в юнош.возрасте.

6. Способы диагностики читательского восприятия и литературных вкусов учащихся. Методика организации внеклассного чтения.Вн.чт. — одно из важн.напр-ний в работе уч-ля-словесника. В МПЛ прочно утвердилось положение о том, что уроки л-ры, связанные с вн.чт. активнее содействуют разв-ю читат.самост-ти уч-хся, формир-нию их читат.интересов, стимулируют вн.чтение, к-ое, в св.очередь, явл-ся опорой школьн.курса. В проведенных в посл.годы иссл-ниях читат.интересов шк-ков все чаще прослеживается мысль о растущем разрыве м/у уроками л-ры и вн.чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению, отмечается падение роли уч-ля в формир-нии читат.к-ры шк-ков. В ходе фронтальной, групповой или индивид.беседы уч-ля с уч-ками возможно выяснение целого ряда сведений об особ-тях читат.ситуации в классе, о направленности читат.интересов, ур-не воспр-я и хар-ре оценки лит.пр-й уч-мися. Ан-з письмен.работ уч-хся (соч-ний, письмен.тветов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитан.книгах и т.д.) поможет уч-лю опр-ть особ-ти воспр-я лит.пр-я как на этапе первоначальн.самост.чтения, так и после ан-за или обсужд-я пр-я на уроке, проследить рост читат.к-ры, ур-нь сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать лит.пр-я. Читат.дневник, дает возм-ть длительн.наблюд-я за чтением уч-хся, их лит.разв-ем. Анкетир-е получает все большее распростр-е. Если учащ-ся почув-т, что их мн-я и пожел-я уч-лю дейст-но интересны и он учит-т их по возм-ти в св. р-те, ответы на вопросы анкеты не б. форм-ми, как это иногда бывает. Тестир-е, особенно популярн.в посл.гг., поможет выявить ур-нь лит.эрудиции, начит-ти на разн. этапах р-ты с чит-м-шк-м. Уроки по осн.курсу л-ры всегда опирались на широкое вн.чтение 1. Систематич.использов-е вн.чтения на уроках разн.типа и на разн.этапах изуч-я темы (традицион.поэтич.пятиминутки, небольшие обзоры новинок л-ры, индивид. и групповые задания на мат-ле вн.чтения). 2. Орг-ция самост.исследоват.работы уч-хся над избранной ими темой, предполагающей выход во вн.чтение и серьезно разрабатываемой в течение года.3. планирование с-мы письмен.работ по осн.темам курса, предполагающих сопоставления, обзоры, ан-з самостоятельно прочитанных пр-й и т.д. Обращение к вн.чтению на уроках д.б. естественным и зависящим от хар-ра изучаем.лит.текста, от реальной читат.ситуации в классе. В младш.классах на первом плане стоит задача восп-я любви к книге, потр-ти в чтении, формирование устойч.интереса к л-ре. В ср.классах, когда интенсивно расширяется круг чтения шк-ков,  в  чтение вливается громадный поток «взрослой» л-ры, на 1 план выдвигается задача формирования разносторонних читат.интересов, а также совершенствование читат.воспр-я, разв-я худ.вкуса. В старш.кл. особенно важн.становится задача разв-я личностного подхода к лит.пр-ю, самост-ти эстетич.оценок. Обращение к пр-ям заруб.пис-лей отчасти восполняет пробелы в лит.обр-нии, дает возм-ть выхода на проблемы взаимодействия л-р, лит.связей и влияний.  При планировании с-мы уроков вн.чтения важно предусмотреть:  разумное сочетание пр-й русской и заруб.классики и совр.л-ры;  тематич.разнообразие;  сочет-е пр-й разн.жанров;  чередование разн.видов уроков вн.чтения (беседа, обзор, комп-ция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читат.самост-ти уч-хся (различного рода групповые и индивид.задания, использование др.видов ис-ва, межпредметных связей, технич.ср-в обуч-я).

7. Типы и виды уроков литературы и их методическое обеспечение.Урок – инструмент воспитания и развития личности. Курдюмова: Урок – осн.ф-ма орг-и учебно-воспит.работы школы, выполняющие ф-и обуч-я, восп-я и разв-я, характ-ся пост.составом уч-ся, обучения в рамках четко зафиксир-го времени, твердого расписания, разнообр-я мет-в и пр-мов, объед-х дид.целью. Общ.ф-я урока – целостн.форм-е лич-ти на основе развив-го, воспитыв-го обуч-я. Типы уроков: В кажд. Ур-ке обяз-ны 5 ком-та:орг.момент, подг-ка к актив.осознанию нового мат-ла(пропедевтич), закрепление, обобщ-е подвед-е итогов урока., дом.з-е.Уроки бывают: 1. Комбинир-й: кроме этих 5-х, проверка дом зад-я, всесторон. проверка зн-й, объяс-е нов. мат-ла. 2. Урок объясн-я нов.мат-ла: 4 этапа + объясн-е нов.м-ла. 3. Урок повторения: 4 этапа + этап повтор-я нов.м-ла. 4. Уроки закрепл-я, обобщ-я и сист-ции изуч-го: в конце изу-я крупн.моногр-й темы. 5. Урок проверки и оценки зн-й: орг.момент, этап контроля, иногда Д/з. Тип урока опред-ся по его стр-ре после созд-я плана. Клас-ция уроков л-ры. Наиболее распространены 2 подхода к клас-ции урока. Первая основана на ан-зе пр-са обуч-я. Соответственно выд-ся след.типы уроков: вступит.занятия, чтение, ориентировочн.беседа, ан-з лит.текста, изуч-е доп.мат-ла — критич.статьи, учебника и т. п., подведение итогов, учет. 2-я клас-ция предусматривает подраздел-е уро­ков в соответствии со спецификой предмета. Т.о., по л-ре выд-ся 3 типа уроков: уроки изуч-я худ.пр-й, изуч-я Th и истории л-ры, РР. Первая типология уроков наиболее полно была разработана в дидактике Ивановым, а в методике л-ры Голубковым; вторая типология в дидактике представлена в кн. Казанцева, а в методике л-ре Кудряшевым. Сущ-ют также клас-ции, к-ые основываются на > частных признаках: источник полученных знаний (урок-лекция, беседа, самостоятельная работа и т. д.), форма ведения урока (урок-концерт, киноурок, телеурок, урок-диспут, экскур­сия и т. д.), род и вид пр-я (урок по изуч-ю лирики, драмы, эпоса). Поиски нов.решений в этой области продолжаются.

8. Технология преподавания теоретико-литературных понятий в школе.Th л-ры в совр.школе явл-ся частью общ.курса л-ры. Ан-з пр-мм по л-ре д/ср.шк.позволяет выявить с-му теоретико-лит.понятий В раскрытии опред.понятия необходимо придерживаться такой послед-ти: 1. Накопление фактов, хар-ка лит.явлений. 2. Общ.представление о признаках этого явления. 3. Опр-ние пон-я или установление его характерн.признаков. 4. Закрепление существен.признаков пон-я или его опред-ния. 5. Примен.пон-я при ан-зе конкр.лит.явления. 6. Дальнейш.разв-я пон-я, обогащение его нов.признаками. Иссл-ние вопросов Th л-ры в школьн.изуч-и отражено в трудах Голубкова, Кудряшева, Беленького, Прокофьева, Громова, Богдановой. Среди методистов уч-лей-словесников нет един.мнения о с-ме, объеме и последоват-ти изуч-я вопросов Th л-ры в школе. Сами лит.понятия необх-мо раскрывать в с-ме. С-му строят от конкр.образа к понятиям разн.ур-я обобщ-я и слож-тями.. Разные пр-пы изуч-я лит.пр-й .1. Пр-п научности. 2. Пр-п послед-ти и сис-ти.Первонач.стихийн.предст-я , целенапр-ное абстраг-ние признаков, опред-е пон-я, включ-е в с-му, примен-е к нов.мат-лу. 3. Пр-п связи теор-и с практикой. Конкр.примен-е теоретико-лит.пон-я для анализа текста. 4. Пр-п системно-функц-го рассмотр-я ф-й пон-й в конкр.лит.пр-ях. Способствуют углублению опыта уч-ся, помогают овладеть критериями лит.анализа. В 5-8 кл. ученики накапл-т мат-л. 9 кл.- изуч-е реалистич. Пр-я, пр-п реализма, разв-е пон-я «Реализм». Ан-з пр-й Гончарова, р-ны Булгакова, Шолохова. Ученики сам-но выд-т пр-ки реализма. Сравн-т с изуч-м ранее.Понятие лит.образа. Начин-ся в начальной школе. Методич. Приемы понятия лит.образа у шк-в. 1) конкр.наблюд-е над реализ-й образа в тексте (чтение по ролям). При коммент-м чтении необх-мо ставить вопросы, касающ-ся не только черт х-ра, но и худ.пр-я. 1 прием – именование героя, семейн.хар-ка. 2 прием – речевая хар-ка. Герой раскрывается через речь. Ур-ни языка., на к-ые следует обращать вн-е:синонимы, антонимы, старосл-мы, варв-мы, профес-мы, жарг-мы,тропы), синтаксис (антитеза, бессоюзие, многосоюзие, интнон-и, эллипсис), фонетика (благозв-е речи, аллитер-ция, ассонанс, звукоподраж-е). Анализ худ.ср-ва д.б. направлен на выяснение авт.замысла. Одним из самых ярких явл-ся поступки ее повед-я героев.Детали статич. (портрет, пейзаж, интерьер (вставные эпизоды, авт.отст-я), динамич. (разв-е сюжета), экспоз-я, предыст-я, завязка, разв-е д-я, кульмин-я, развязка, разреш-е конф-та, пролог, эпилог. Место п-жей в с-ме образов. Кажд.герой в св.эпизоде явл.главным. Герой м.б.главн, второст, эпизодич. Отн-я двоцнич-ва. Герои-антиподы, антогонисты, взаимнодополн. П-жи. Идея – авт. замысел, пробл-ка.

9. Технология изучения эпических произведений в школе. Анализ эпизода. Анализ образа героя и образной системы произведения в целом.Эпос представлен в шко­ле разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. существо эпического рода лите­ратуры — способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произ­ведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. компонентах художест­венного текста, которые существенны для эпического рода лите­ратуры: 1) тема, проблематика, сюжет; 2) образы героев и 3) образ автора, индивиду­альность авторского видения. Независимо от того, какой путь разбора будет принят сло­весником в качестве основного, работа над эпическим произве­дением потребует рассмотрения его образной системы. Вычле­нение образов из единой художественной ткани — процесс труд­ный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка был понят в соотнесении с общим замыс­лом, со всей системой образов. В IV—VI классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произве­дения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенно­стями, языком, авторским отношением к изображаемому накап­ливаются пока в виде конкретных представлений, но не стано­вятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся. Эпизод приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления определенного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод — всегда звено в событийной цепи. Поэтому анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при раз­боре на первый план в эпизоде выступает, как правило, собы­тийная сторона, в старших — герои и авторская позиция. Суще­ствуют общие условия, которые важно соблюдать всегда, ана­лизируя образы героев. Одно из них — это необходимость забо­титься о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии «образа-персонажа школьниками. Известно, что ученики IV—V, а иногда и VI—VII классов видят в литературных героях живых людей. Важно посто­янно выявлять непосредственное читательское впечатление о персонаже и стимулировать конкретно-чувственные начала в его восприятии. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев. В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объ­яснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложне­ние вопросов. Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим дей­ствующим лицом в аналогичной ситуации.

10. Технология изучения драматических произведений в школе. Чтение по ролям и его организация. Специфика драматургического слова.Драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей — отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа. В методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта. В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст. После чтения и анализа текста пьесы в классе проводится анализ системы образов. Методы работы самые разнообразные. Важно   на этих уроках донести до учащихся идейное богатство произведения и специфику художественной манеры. Следующий важный вопрос — идея и конфликт пьесы — учитель раскрывает, опираясь на высказывания учащихся.

11. Технология изучения лирики в школе. Интегративный анализ текста лирического стихотворения и культурологический комментарий к нему.Основными особенностями лирических произведений: изображение характера в отдельном проявлении, в конкретном переживании; субъективированность этого изображения, индивидуализация его. Непосредственное переживание отодвигает на второй план жизненные ситуации; в лирических произведениях отсутствует   развернутый сюжет, для них характерна художественно организованная в целостную выразительную систему языка стихотворная речь. Основной особенностью уроков лирики является необходимость углубить непосредственные эмоциональные впечатления учащихся. В методике изучения лирики особое место отводится выразительному чтению как органической части анализа текста. Рекомендуется также использование музыкальных произведений с целью воссоздать образ-переживание автора, мир чувств лирического героя. В работе с учащимися старших классов на уроках лирики особенно важно соединить логическое и эмоциональное начала. Уроки литературы дают интересные формы перехода от образного строя произведения к системе теоретических понятий и обратно, но на новом, более высоком уровне.

12. ТСО (технические средства обучения) и наглядность на уроках литературы.Объективн.пр-сы, связанные с развитием науки и с НТР, нашли св.отражение как в сод-и, так и в м-­дах совр.обуч-я. Одной из характерн.особ-тей пр-са преподавания л-ры в наше время явл-ся активн.включ-е в уроки технич.ср-в.  Являясь важн.источником инф-ции, технич.ср-ва в то же время выступают в роли мощн.стимуляторов обуч-я, способных активизировать учебн.пр-с.  Опыт показывает, что при слуховом восприятии усваивается 15% инф-ции, при зрительном-25%, а в комплексе-65%. В процессе обучения исп-ся 2 вида наглядности- изобр-е предмета и явл-ий (схемы, рис, диаграммы, фото) и исп-е дидактического раздаточного мат-ла, учебников, моделей и макетов к-л предметов. Одной из центр.методич.проблем урока с примен-ем технич.ср-тв обуч-я (учебн.кинофильмов, кино­фрагментов, грамзаписей и др.) явл-ся четк.опред-е уч-лем их учебн.ф-ции. Нередко м.увидеть уроки с включением и магнитофон­ной записи, и кинофрагментов, но технич.ср-ва, не вы­полняя четких дидактич.задач, не активизируют пр-с обуч-я, исп-ся не направленно, а иногда и формально. В прямой связи с проблемой учебн.ф-ции технич.средств находится вопрос о месте их использования на уроке. Эффективность применения уч-лем диафильма, кинофраг­мента, и др. часто находится в прямой зависимости от места их включения в урок. Так, часть урока с использованием технич.ср-в м.служить своеобразн.экспозицией вступит.урока, определяющей его эмоц.строй. Технич.ср-ва обуч-я м.сыграть немаловажн.роль и непосредственно при ан-зе текста лит.пр-ния. При подготовке к уроку, в центре к-го учебный, научно-популярный, худ.фильм или диафильм, уч-ль д.предварительно просмотреть его, учесть, на какой возраст рассчитан, в какой момент изуч-я темы м.б.использован, совпадает ли позиция создателей фильма с кон­цепцией урока в целом и т. д. Особен.вн-е следует обра­щать на соотн-ние мат-ла фильма и учебника, реальн.знаний уч-ков и инф-ции, к-ую несет экранное посо­бие.

13. Развитие устной и письменной речи учащихся в процессе изучения литературы. Пересказ, диалог, креативная речь. Воспитание коммуникативной компетентности на уроках литературы.Разв-е устн. и письмен.речи шк-ков — одно из стержн.напр-ний в МПЛ. Обогащение словарн.запаса уч-хся на мат-ле худ.пр-й, обуч-е связн.речи и разв-е ее выразит-ти —осн.задачи. Больш.вклад внесли Буслаев, Голубков, Алферов, Рыбникова, Колокольцев, Ладыженская, Коровина, Богданова, Курдюмова. Интенсивн.разв-е речи ч-ка происходит в пр-се изуч-я л-ры. В научно-методич.знач-и под разв-ем речи поним-ся спец.учебн.д-ть уч-ля и уч-хся, направленная на овлад-е речью. Осн.напр-я работы по РР: 1. Словарно-фразеологич.работа с текстом худ.пр-я и лит-но-критич.мат-лов. 2. Обуч-е шк-ков различн.видам и жанрам монологич.высказываний на лит.темы от пересказов текста до индивидуально-творч.высказываний. 3. Орг-ция речев.д-ти шк-ков в пр-се диалогич.общения. 4. Созд-е речев.ситуаций, стимулирующих разв-е речи шк-ков на деятельностн.основе. 5. Активизация межпредметн.взаимодействий на уроках л-ры в аспекте речев.д-ти. Развитие устной речи. Проблема разв-я устн.речи шк-ков приобретает все большее обществен.знач-е, т.к. речь явл-ся показателем духовн.к-ры личности. В учебн.план вводятся такие предметы, как ораторское ис-во,  актерское мастерство, выразит.чтение, психология общения. Голубков разработал 4 стороны обуч-я мастерству устн.речи, к-ые сост-ют подготовка сод-я речи, обуч-е композиции речи, словесн.оформл-е мат-ла, влад-е нормами лит.языка. Совершенствование речев.д-ти уч-хся требует от уч-ля опоры на самые разнообразн.виды и жанры высказ-я на лит.темы: I. Репродуктивн.высказ-я: воспроизводящие и творч.пересказы худ.текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведч. и лит-но-критич.статей, мемуарных и эпистолярн.мат-лов. II. Продуктивн.высказ-я: 1. Научные, литературоведч.: развернут.устн.ответ, сообщение, доклад. 2. Лит-но-критич.: лит.обозрение, критич.этюд. 3. Искусствоведч.: рассказ или доклад о пр-и ис-ва (картине, скульптуре). 4. Публицистич.: речь о герое пр-я, ораторское выступление, репортаж. 5. Худ-но-творч.: а) лит-но-худож. — стихи, рассказы, очерки, пьесы, самостоятельно сочиняемые шк-ками; б) худ-но-критич.: худ-но-биографич.рассказ, рассказ о лит.событии. Письмен.работы по л-ре, как и проверка знаний и умений уч-хся в устном общении, призваны не т-ко контролировать, но и стимулировать лит.разв-е уч-ков. Письмен.работы естественнее начинать с соч-ний по жизнен.впечатлениям, непосредственно волнующим уч-­ков. Речев.компетентность – знание норм рус.лит.языка; владение осн.видами речев.д-ти; спос-ть к написанию соч-ний разн.типов и лит.творч.работ различн.жанров.

14. Сочинение как основной вид письменных работ по литературе. Специфика сочинения в разных классах и методика подготовки к нему. Классификация форм, видов, тем, типов и жанров школьных сочинений.Особ.вн-е в совр.метод.л-ре уделено теории и практике шк.соч-я (Колокольцев, Литвинов, Никольский, Озеров, Морозова, Богданова). Соч-е предст.собой собствен.размышл-я пишущего по поводу прочитанного и разобран.худ.пр-я или его отрывка в различн.письмен.речевых жанрах Идея соч-я самостоятельно опред-ся пишущим в итоге размышлений над худ.текстом, изучения научно-популярной и критич.л-ры. Композиция соч-я также избирается самост-но в соответствии с темой, позицией автора по дан.вопросу, видом и жанром письм.работы. Сод-е соч-я — обоснование собствен.рассужд-й пишущего, раскрывающих тему и идею соч-я. Стиль опред-ся самим уч-мся и он м.б.научным, научно-популярным (литературоведч.) или публицистич. (литературно-критич., эссеистский). Написание сочи-я предполагает умение глубоко понимать худ.екст, логично, аргументированно, образно излагать св.мысли, делать выводы и обобщения свидетел-ет о зрелости суждений его автора, умении анализировать пр-я лры, проникать в замысел пис-ля или поэта, постигать объективн.смысл написанного. Ч/бы соч-е было написано успешно, необходимо следующее: хорошее знание текста худ.пр-й; знание лит-но-критич.работ, посвященных дан.пр-ям и их авторам; знание биографии автора и особ-тей его творч.манеры; знакомство с худ.направлениями, м-дами; умение анализировать пр-е в единстве формы и сод-я, понимание эстетич.природы худ.тв-ва; владение необходимым минимумом литературоведч.умений и навыков, а также знаний в области Th л-ры; умение логично рассуждать, последовательно излагать тезисы и предметно их доказывать; наличие собствен.т.зр. на пр-е л-ры и тв-во его автора; владение языковой и стилистич.грамотностью. Прежде всего соч-я разделены методистами на 2 осн.гр.: соч-я на лит.темы (связанные с курсом л-ры) и соч-я, основанные на личн.впечатлениях и опыте уч-хся. Соч-я на лит.темы. В наст.время соч-я клас-ются по тематич. и жанрологич.пр-пам. Тематич.пр-п лежит в основе треб-ний к формулировке тем соч-ний, отбору и группировке мат-ла,   работе с текстом худ.пр-я. Соч-е на лит.тему — это заключ.этап работы с текстом пр-я. Рассуждение по предложен.теме явл-ся одним из интерпретаций уч-ком худ.пр-я. В рез-те самост.работы над соч-ем уч-к выражает св.личностн.позицию, показывает, наск-ко он был внимателен при чтении текста к худ.деталям, авт.хар-кам и т.д., т.е. к позиции пис-ля в целом. Разнообразн.приемы ан-за крупн.эпич.и драматич.пр-й в ст.классах ведут к разнообразию ученич.соч-й на лит.тему. Жанров.клас-ция м.включать в себя разнообразн.формы написания соч-й на лит.тему. Жанров.особ-ти соч-я опред-ся сп-бом изложения мат-ла, отн-нием автора к анализируемому событию, явлению, герою. Сочетание в пр-се обуч-я соч-ям 2-х подходов к письмен.речи уч-хся — тематич. и жанрового — оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе они способствуют совершенствованию ур-ня речев.подготовки и углублению ан-за лит.пр-й, на основе изуч-я к-ых создается соч-е.

15. Интегративные процессы в школьном литературном образовании.Интеграция предметов в совр.шк. - одно из напр-ний ак­тивн.поисков нов.пед.решений, способствующих развитию творч.потенциала пед.коллекти­вов и отд.уч-лей с целью > эффективного и разумн.воздей­ствия на уч-хся. Интеграция возникла на фоне своей про­тивоположности — дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и треб-ний к ним. Интеграция в совр.шк. идет по неск-­ким напр-ниям и на разн.ур-нях: внутри-предметный и меж-предметный. Особ-ти отбора со­д-я при интеграции: интеграция мат-ла из традицион., классич.предметов и включение в интеграцию нового д/школы содержат.мат-ла. На перекрестке этих подходов м.б. и разн.рез-ты: а) рождение абсолютно нов.предметов (курсов); б) новых спецкурсов, обновляющих со­д-е внутри одного или неск-ких смежных предметов; в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих мат-л одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования; г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил уч-ля в нов.напр-нии или осознанная пози­ция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции д/него лично. Интегрир.урок — один из новых д/методики преподавания вид уроков, рождаемый в практике передовых уч-лей интуитивно осознающих сложнейш.пр-мы, связанные с ним. Пока еще не сущ-ет сформированной теоретич.базы, определяющей особ-ти интегрир.уроков, с-мы свя­зей м/у областями научных и худ.знаний, входя­щих в стр-ру урока, его сод-е и композицию. Интегрир.уроки л-ры создают яркий, красоч­н.фон д/изуч-я лит.пр-ний, делают этот пр-с интересным, представляют возм-ти выбо­ра различн.форм и видов индивидуальной творческой. Наряду с общ.чертами сущ-ют значительные различия м/у интегрир.уроком и уроком с использованием межпредметн.связей, к-ый хорошо известен уч-лю. Опора на уроках л-ры на межпредметн.связи явл-ся закономерн.этапом подготовки уч-ля и шк-ков к проведению интегрир.урока. В совр.научно-метод.иссл-ях наме­тились осн.напр-я реализации межпредметн.связей на уроках л-ры: Совершенствование реч.д-ти уч-хся на ос­нове испол-ния связей л-ры и русского; Взаимосвязь ист. и лит.знаний, исто­рико-лит.сведений; Л-ра и изобраз.ис-во; Л-ра и музыка; Л-ра и театр. Интеграция — явл-е > глубокое, нежели привлечение знаний смежн.наук или видов ис-ва для разъясн-я тех или иных теоретич.положений или содержащихся в теме фактич.сведений. Она представляет собой рассмотрение предмета изуч-я — будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное лит.пр-е, ист.лицо, культурн.напр-е и т. д. — в единстве и целостности, при сопоставлении т. зрения, выраженных представителями раз­личн.наук или ср-вами различн.видов ис-ва. В ходе интегрир.урока очень важно рассмотреть факты испол-ния сюжетов лит.пр-ний в др.видах ис-ва — живописи, музыке, зодчестве, теат­ре и кино. На интегрир.уроках сведения разн.наук и ис-в не т-ко доп-ют др.др., но и сост-ют опред. комплекс, необходимый д/воспр-я уч-мися предмета изуч-я в целом. В с-ме изуч-я лит.темы интегрир.урок м.б. вводным в тему (обзорным) и предварять рас­смотрение тв-ва того или иного пис-ля или лит.напр-я.Интегри­р.урок м.входить в с-му уроков по ан-зу пр-ния, Оч.полезно проводить уроки такого типа в кач-ве заключительных по лит.теме и показывать на них жизнь того или иного лит.сюжета в пр-ниях др.видов ис-ва. В отличие от обычн.уроков с исп-нием межпред­м.связей интегрир.уроки м.проводиться совместно двумя или неск-кими уч-лями — словесником и историком, словесником и преп-лем изобразит.ис-ва и музыки. В структурн.отн-нии интегрир.урок много­слоен и вариативен. В нем нет четкого разделения на тради­ц.этапы, присущие общедидактич.схеме урока.

1. Русский язык как учебный предмет: цели, функции, структура. Язык как национально-культурный феномен (понятие «Концептосфера русского языка» на примере конкретного раздела программы или урока)

.Русский язык как учебный предмет Учебный предмет в школе, как известно, - это приспособленная к изучению та или иная научная дисциплина или область деятельности. Основу русского языка как школьного учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки - графика, орфография и пунктуация.В отличие от остальных учебных предметов русский язык как родной в школе выполняет две функции: он является, во-первых, предметом изучения и обучения ему и, во-вторых, средством изучения всех остальных предметов. От уровня его преподавания, следовательно, во многом зависят успехи учащихся в овладении как самим русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и всеми остальными учебными предметами.Основные цели обучения русскому языку

Цели обучения - одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план. Эта категория исторически изменчива. В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались.Цели того или иного школьного предмета, в том числе русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка. Цель обучения — это ожидаемый конечный образовательный результат обучения вообще и обучения каждому предмету в частности.

Каждый учебный предмет обладает единством воспитательной, познавательной и практической целей.Воспитательная цель каждого учебного предмета связана в первую очередь с воспитательной ценностью процесса обучения в целом. Это воспитание гражданственности и патриотизма, формирование личности, способной, с одной стороны, к социальной адаптации и взаимодействию в коллективе, с другой — к принятию самостоятельных решений, воспитание личности думающей, активной, развивающейся, во многом самоопределяющейсяВ методике выделяют несколько связанных между собой воспитательных направлений: экологическое, нравственное, трудовое, патриотическое, лингвоэкологическое, эстетическое.Познавательная цель как учебного предмета состоит в приобретении учащимися культуроведческой, языковой и лингвистической компетенции. Познавательная ценность предмета «Русский язык» очень велика. Любой предмет, дающий истинное знание, имеет познавательную ценность уже потому, что развивает ум и логику мысли, помогает понять устройство окружающего мира. Для учебного предмета «Русский язык» важно определение связи языка и мышления (то есть раскрытие механизмов, превращающих мысль в слово, язык в речь), понимание исторической изменчивости языка, его социальной роли и дифференциации (по сфере употребления, происхождению, употребительности, стилям), понимание принципов устройства самого языка, то есть языка как системы, в которой все единицы и уровни взаимосвязаны и взаимозависимы. В процессе обучения учащиеся знакомятся с основами лингвистики как науки, ее предметом, методами исследования, узнают о крупнейших ученых-лингвистах.

Практическая ценность русского языка выше, чем у других предметов, поскольку русский язык является не только объектом изучения, но и средством общения, а также средством обучения всем учебным предметам, поэтому практические цели изучения русского языка чрезвычайно широки. Это:

— практические навыки чтения и письма;

— овладение нормами литературного языка в его письменной к устной форме;

— совершенствование речевой деятельности, коммуникативных умении и навыков;

— обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

— освоение стилистических ресурсов русского языка;

— овладение его основными изобразительно-выразительными средствами;

— овладение русским речевым этикетом;

— совершенствование умения работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

Данные цели реализуются в процессе формирования и развития коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах н ситуациях общения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Концепция модернизации российского образования, Государственный стандарт образования, принятый в марте 2004 года, в качестве одного из основных направлений реформирования средней школы определили ориентацию на деятельностный характер образования («операционализацию»): среднее образование должно быть направлено в первую очередь на формирование общих умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности. Для предмета «Русский язык» в среднем звене и не спрофилированной в гуманитарном направлении старшей школе приоритетными объявляются коммуникативная и культуроведческая компетенции, а приобретение языковой и лингвистической компетенции призвано играть вспомогательную роль.

Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

Специальные цели работы по русскому языку в школе

В соответствии с социальным заказом (дать прочные знания о языке и сформировать свободное владение русским языком) современный школьный курс русского языка имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и формирует различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета).

Познавательные цели

Выделяются три основные познавательные цели обучения русскому языку:

- формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция);

-вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

- эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения

Мировоззрение - это система взглядов на окружающий мир, в том числе на язык как объективную часть этого мира. Он служит средством коммуникации ныне живущим людям, служил им и в далеком прошлом. Язык является средством познания жизни ушедших поколений через оставленные ими памятники письменности. Взгляд на язык как на объективно существующую коммуникативную систему людей есть лингвистическое мировоззрение. Его формирование - одна из важнейших задач преподавания русского языка в современной школе. Учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нем, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них, о функциях русского языка в современном мире.

Основными компонентами научно-лингвистического мировоззрения являются следующие его структурные элементы: роль языка в жизни общества и причины его появления; формы существования языка; развитие языка; системность языка; многообразие и равноправие языков мира; место русского языка среди других языков; современные функции русского языка; членение национального русского языка на части.

Ознакомление учащихся с прекрасным в языке и речи.

Развитие у учащихся потребности в эстетическом совершенствовании собственной речи.

Практические цели

Выделяются следующие группы практических целей обучения русскому языку:

- формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

- вооружение учащихся нормами литературного языка;

- развитие умения связно излагать свои мысли.

Общепредметные цели обучения русскому языку в школе

На всех учебных предметах в школе, в том числе на уроках русского языка, реализуются следующие общедидактические (или общепредметные) цели:

- воспитание учащихся;

- развитие логического мышления;

- обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.

Виды дополнительных знаний.

Источники получения дополнительных знаний о языке.

Развитие школьников в учебном процессе

Русский язык, давая знания и формируя умения, развивает учащихся. Развитие учащихся - это процесс их перехода из одного представления о языке в качественно новое, более совершенное и более сложное, это становление их научно-лингвистического мировоззрения. Наиболее типичными параметрами этого процесса являются: сформированный у школьников лингвистический взгляд на язык, чутье языка (языковая зоркость), самостоятельный перенос знаний на новый материал, самоконтроль в пользовании языком.

Лингвистический взгляд учащихся на язык.

Применение полученных знаний в новых условиях.

Развитие языкового чутья.

Самоконтроль в пользовании языком.