педконсультирование Певзнер

должны быть способны выявить то поведение, которое они планируют поддерживать.

Р.Нельсон-Джоунс считает важным, "чтобы при возникновении желательного поведения подкрепление, связанное с этим поведением, осуществлялось немедленно, иначе его эффект может быть ослаблен. Приобретение желательного поведения может быть следствием подкрепления либо элементов данного поведения, либо связанных с ним вариантов поведения. В таких случаях можно добиться желательного поведения посредством последовательного приближения. Консультанты могут использовать непрерывное подкрепление, чтобы изначально закрепить данное поведение. Впоследствии они могут использовать прерывистое подкрепление, так как сопротивление угасанию тем больше, чем меньшее количество реакций подкрепляется" (12, 274).

Консультационные процедуры, опирающиеся на идеи поведенческой психологии, в сопровождении профессиональной деятельности педагогов могут использоваться прежде всего при дидактическом консультировании, поскольку преобразования поведенческих образцов, связанных с процессом преподавания, более зримы, наблюдаемы, достигаются в сравнительно короткий промежуток времени и в большей степени подвержены влиянию стимульных подкреплений, чем изменения в общепедагогических компетентностях (например, в педагогической культуре учителя, в его организаторских или коммуникативных способностях).

Рассмотрим следующий пример. К консультанту обратился учитель иностранного языка, который испытывал трудности при организации работы учащихся с текстом. Проведя наблюдение за учебным процессом, консультант определил направление, в котором должно было быть модифицировано профессиональное поведение учителя. При оказании педагогу дидактической консультационной услуги консультант обратил его внимание на необходимость введения целевой установки для учащихся перед началом работы с текстом. Когда учитель освоил этот паттерн (поведенческий образец), он получил одобрение со стороны консультанта (стимульное подкрепление первого порядка) и новую подсказку о необходимости предварительного снятия некоторых лексических затруднений при введении нового текста (стимульное подкрепление второго порядка).

Как видно из приведённого примера, при дидактическом консультировании, опирающемся на бихевиориальные схемы, могут использоваться стимулы первого и второго порядка. В первом случае

91

речь идёт об оценке (позитивной или негативной) модифицированного поведения профессионала с помощью вербальных или невербальных средств, во втором – о новых импульсах для дальнейшего изменения поведенческого репертуара учителя.

Признавая позитивную роль бихевиориального подхода, мы вместе с тем не можем не отметить его определенной ограниченности, поскольку центральная схема этого подхода реакция – стимул – реакция может стать тормозом в развитии творческого потенциала личности педагога, который в своей деятельности начинает слепо ориентироваться на указания консультанта или супервизора в ожидании очередного стимульного подкрепления. Это не может способствовать развитию профессиональной Я-концепции педагога, его индивидуального стиля поведения, устанавливает определённый автоматизм в наблюдаемых и ожидаемых поведенческих актах.

Осознавая слабые стороны жёстких схем бихевиоризма, некоторые представители его когнитивного направления попытались внести определённые коррективы в технологии консультирования. Это нашло, в частности, отражение в общей схеме когнитивно-бихевио- риального консультирования, разработанной J.Wolpe (53).

Данная схема отражает структурные элементы консультационного акта.

Первым элементом является вовлечение (engagement). В случаях профессионального консультирования исследуются и обсуждаются ожидания специалиста относительно консультационных услуг, которые он хотел бы получить в связи с ситуацией профессионального затруднения.

Второй элемент предполагает фокусирование на проблеме, выделение из многих проблем нескольких наиболее важных с точки зрения клиента. Так, например, если педагог жалуется консультанту на отсутствие удовлетворённости от своей профессиональной деятельности, то консультант помогает клиенту вычленить в этой ситуации профессионального затруднения более конкретные составляющие и определить их приоритеты. К таковым составляющим могут относиться затруднения в конструировании содержания преподаваемого предмета, в выборе оптимальных методов обучения, в концентрации внимания класса на узловых вопросах учебного процесса, в формировании отношений с родителями и учащимися.

Третий элемент посвящён работе с проблемой. На примере конкретного случая детально рассматривается одна проблема и исследуются возможные альтернативные пути профессионального поведения.

92

Таким образом определяются желаемые цели модификации поведения.

В нашем случае может быть детально проанализирован выбор оптимальных методов обучения, который позволит улучшить качество обученности и, в конечном счёте, повысит степень удовлетворённости педагога результатами своей деятельности. При этом консультант и клиент обсуждают различные варианты достижения желаемого изменения: ознакомление с дополнительной методической литературой, обсуждение данного вопроса с более опытными коллегами, коллективное планирование урока с учащимися, получение дидактической консультации педагога-консультанта или супервизора.

При работе с проблемой клиенту необходимо отказаться от так называемых негативных способов мышления, на которые указывал A.Beck. К таковым, в русле подхода Beck, можно отнести следующие:

а) "всё или ничего" (видение ситуации либо в белых, либо в чёрных тонах);

б) сверхобобщение (интерпретация единичного негативного примера как сигнала о грядущей неудаче);

в) "ментальный фильтр" (отфильтровывание информации: накапливание негативной и игнорирование позитивной);

г) автоматическое обесценивание (недоверие и обесценивание позитивной информации, например, неспособность принимать похвалу); д) скачок к умозаключению ("Руководитель рассердился – значит,

я плохой специалист" и т.п.); е) максимализм и минимализм (видение вещей непропорциональ-

ными: раздувание профессиональной ошибки или умаление её); ж) эмоциональное резонерство (поиск логического заключения из

единичного факта, например, плохого урока); з) долженствование (преобладание в языке или/и убеждениях

слова "должен", обращённого к себе, к другим, к миру); и) наклеивание и срывание ярлыков ("Эти люди такие-то…" вме-

сто "Эти люди сделали то-то и то-то…"); к) персонализация ("Что бы ни случилось, это моя личная ошиб-

ка") (20).

Четвёртым элементом в схеме J.Wolpe является обучение когнитивным принципам (teach cognitive principles) – обучение клиента навыкам рассматривать свои мысли под определённым углом, заданным терминологической рамкой данного конкретного когнитивнобихевиориального метода. Это может быть, например, поиск ошибоч-

93

ных заключений, "автоматических мыслей", ошибок иррационального мышления и пр.

Пятым элементом выступает оспаривание, бросание вызова (dispute, challenge). Это поиск новых способов думать о ситуации, новых мыслей, альтернативных обнаруженным ошибочным, ложным, фальсифицирующим реальность.

Шестой элемент ориентирован на обучение клиента навыкам самооспаривания (self – disputing), т.е. поощрение самостоятельной работы по проверке своих мыслей и убеждений.

Седьмой элемент предполагает выбор и организацию домашнего задания (set behavioural homework) – поддержание процесса работы вне встреч с консультантом с целью наблюдений за процессом самооспаривания, за помехами в процессе изменений и т.п.

Восьмой элемент - завершение (ending), включающее обучение приемам самоанализа или самопомощи с целью поддержания изменений.

Как вытекает из приведённых выше рассуждений, технологии профессионального консультирования, основанные на бихевиориальном подходе, могут оказаться полезными для процесса научно-мето- дического сопровождения деятельности педагога, поскольку они сосредотачивают своё внимание на феномене профессионального поведения и разрабатывают способы его позитивного изменения. Эффективность таких технологий будет повышаться по мере того, как консультанты и супервизоры, взаимодействующие с педагогами, будут отказываться от жёстких схем и догм организации сопровождения.

Впериод кардинальных общественных изменений, который переживает сегодня Россия, широкое распространение получают идеи гуманистической педагогики и психологии. Как отмечает М.В.Богуславский, "всякий раз, когда человеческая цивилизация переживала потрясения, вступала в переходный период, значительно усиливалась потребность в гуманизации общества, а следовательно, и в гуманистической педагогике. Все это дает основания для творческо-крити- ческого использования соответствующего опыта в осмыслении и решении современных проблем российского образования (3, 63).

Вусловиях гуманистической парадигмы образования одними из наиболее ценных для организации научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога являются идеи, ле-

жащие в основе гуманистических моделей консультирования.

Основной теоретической посылкой этих моделей является следующее: в специалисте изначально заложена позитивная схема его

94

личностного и профессионального развития, т.е. сама природа человека постоянно движет его в направлении профессионального роста и творческой самоактуализации, что делает индивида творцом собственной профессиональной биографии, обладающим свободой выбирать и отстаивать собственный стиль профессионального поведения, воспрепятствовать которому могут только физические или социальные барьеры.

Значительное влияние на развитие гуманистических моделей оказала теория самоактуализации личности А.Маслоу, который утверждал: "Жизнь человека нельзя понять, если не принимать во внимание наивысшие стремления. Рост, самоактуализацию, стремление к здоровью, поиск идентичности и автономности, жажду прекрасного (и другие стороны выражения стремления "наверх") сейчас нужно принять безоговорочно как широко распространённую и, возможно, универсальную тенденцию" (38, 20).

Развитию данного направления научной мысли способствовали работы таких философов-экзистенциалистов, как С.Кьеркегор, К.Ясперс, М.Хайдеггер, Ж.-П.Сартр, Л.Бинсвангер, а также теоретиков в области гуманистической психологии (Э.Фромм, Г.Оллпорт, К.Роджерс, В.Франкл, Дж.Келли, Р.Мэй, В.Сатир), которые пришли к общему выводу, что человек является создателем своего поведения и жизненного опыта, принимающим ответственность за свои решения и выбор средств их реализации.

Важной категорией, объединяющей позиции философов и психо- логов-гуманистов, является категория становления, которая в профессиональном консультировании отражает нестатичность развития профессиональной биографии специалиста, постоянные изменения, происходящие в стиле и характере его поведения.

Препятствиями для профессионального становления могут быть страх успеха, социальные стереотипы, давление окружающих, потребность безопасности. Процесс становления и профессионального роста требует наличия как поддерживающей профессиональной среды, так и мотивационной готовности специалиста к риску, неудаче, возможной ошибке и связанному с ней разочарованию. Реализация потребности педагога в творческой самоактуализации требует также от него открытости новым идеям и инновационному опыту.

Для педагогического консультирования важен тезис гуманистической психологии о "вершинном переживании", когда самореализующийся в профессиональной деятельности человек чувствует волнующие и счастливые моменты, приводящие его в восторг и благого-

95

вение. Вершинное переживание свидетельствует о достижении специалистом профессиональной зрелости, педагогического мастерства и совершенства. Следовательно, речь идёт об акмеологической составляющей профессиональной деятельности педагога, т.е. того состояния, когда индивид достигает вершин профессионального мастерства, проявляющегося в способности эффективно, с минимальным количеством ошибок и "сбоев" решать нестандартные задачи, рационально использовать и расширять профессиональные возможности, демонстрировать высокие и стабильные результаты трудовой деятельности.

Теоретический фундамент личностно-центрированного консультирования, которое основывается на гуманистическом подходе, заложили работы К.Роджерса, который считал, что "эффективность консультирования определяется прежде всего качеством межличностного взаимодействия консультанта с клиентом" (44, 416). Технологии клиентоцентрированного консультирования являются недирективными по своему характеру и подразумевают высокую степень активности и самостоятельности клиента в разрешении своих проблем и затруднений. Иными словами, в процессе консультирования, ориентированного на принципы гуманизма, присутствуют субъект-субъект- ные отношения, характеризующиеся демократизмом и взаимной ответственностью участников консультирования.

В своих работах К.Роджерс раскрыл профессионально-лично- стные характеристики консультанта или помощника ("helper"), необходимые для достижения субъект-субъектных отношений:

а) помощник должен быть открытым и способным проявлять безусловное позитивное внимание и уважение ("regard"), т.е. он должен принимать и воспринимать клиента как заслуживающего внимания и уважения независимо от того, кем является клиент и что он говорит или делает;

б) помощнику должна быть присуща конгруэнтность, т.е. он должен использовать свои чувства в процессе консультирования, и при этом его вербальное и невербальное поведение должно быть последовательно;

в) помощник должен проявлять в своём поведении подлинность, т.е. он должен быть честным, откровенным и не прятаться за свой "фасад";

г) помощник должен проявлять эмпатию, т.е. он должен уметь дать клиенту понять, что понимает его образ мыслей и чувств и мо-

96

жет видеть мир таким, как его видит клиент, но в то же время он должен сохранять свою отделенность от мира клиента (43).

С.Truax, R.Carkhuff и ряд других авторов считают перечень характеристик консультанта, предложенный Роджерсом, недостаточным. По их мнению, консультант должен быть обучен сам и быть компетентным в обучении других жизненным и профессиональным навыкам, а также стратегиям преодоления различного рода трудно-

стей (51).

Близко к Роджерсу определяют перечень качеств эффективного консультанта специалисты по социальной работе. Так, E.Coulshed, представитель Британской ассоциации социальных работников, про- фессионально-личностные характеристики консультантов видит следующим образом:

1.Эмпатия или понимание – умение увидеть мир глазами другого человека.

2.Уважение – такое отношение к другому человеку, которое подразумевает веру в его способности справиться с проблемой.

3.Конкретность или способность быть определенным и точным – способ коммуникации с другим человеком, при котором имеет место все углубляющаяся ясность в отношении своих высказываний.

4.Знание себя и принятие себя, а также готовность помочь в этом другому.

5.Подлинность – способность быть настоящим во взаимоотношениях.

6.Конгруэнтность – совпадение того, что сообщается вербально,

сязыком тела.

7.Непосредственность ("immediacy" - способность делать что-то немедленно, без оговорок, посредников и откладывания) – работа с тем опытом, который имеется в процессе консультирования в настоящий момент, как с примером того, что имеет место в повседневной жизни клиента (24, 45).

Как бы ни выглядел перечень "добродетелей" консультанта или супервизора, наиболее важным, с нашей точки зрения, для педагогического консультирования является климат доверия, существующий между субъектами консультационного взаимодействия, а также качество межличностных отношений между клиентом и консультантом, которые в большей степени определяют эффективность процесса сопровождения, чем то, какую стратегию, метод или тактический приём использует консультант.

97

Важными тезисами теории К.Роджерса для теории педагогического консультирования являются, во-первых, его стремление преодолеть в каждом клиенте противоречие между реальным и идеальным Я, иными словами инконгруэнтность, во-вторых, понимание и ощущение уникальности, неповторимости, своеобразия каждого специалиста, обратившегося за консультационной помощью, в-третьих, поиск позитивного даже в самом трудном клиенте и направление этих позитивных внутренних сил на профессиональную самоактуализацию индивида.

Пример такого подхода можно привести из реальной консультационной практики.

Учительница М. обратилась к консультанту за помощью по поводу частых эмоциональных срывов, которые её "преследуют" в процессе взаимодействия с учащимися: учительница часто срывается на крик, допускает нарушение педагогического такта, прибегает к высказываниям по отношению к учащимся, граничащим с оскорблениями. Учительница осознаёт нежелательность такого стиля профессионального поведения и хотела бы видеть себя тактичным педагогом, выстраивающим продуктивное межличностное взаимодействие с детьми. Таким образом, консультант легко фиксирует осознаваемое клиентом противоречие между Я-реальным и Я-идеальным, что позволяет ему избрать необходимую тактику оказания помощи. В процессе беседы он пытается выявить особенности профессионального становления учителя, контекста, в котором формировалась его профессиональная биография. В результате прояснения ситуации консультант устанавливает, что перед ним "предметно-центрированный" учитель, ключевой "темой" профессионального бытия которого является стремление передать детям систему научных знаний и добиться их качественного усвоения. Опираясь на позитивное в профессиональном образе клиента (хорошее знание своего предмета, академические способности, заинтересованность в успехах детей), консультант вырабатывает стратегию лечения профессиональной "болезни" учителя. В процессе реализации этой стратегии клиент приобретает "человекоцентрированный" взгляд на организацию учебного процесса, предполагающий обращение к ребёнку, его субъектному опыту, индивидуально-психологическим особенностям.

Такой подход помогает учителю выработать новые образцы профессионального поведения, связанные с диалоговыми формами общения, исключающими директивность и авторитарный напор. Клиент

98

и консультант совместно разрабатывают программу позитивного изменения профессионального поведения, в процессе реализации которой учитель получает навыки саморегуляции и устойчиво положительного отношения к детям.

Проведённый нами анализ позволяет сделать вывод, что гуманистические концепции консультирования могут служить важным теоретическим источником процесса научно-методического сопровождения, поскольку они проповедуют те гуманистические ценности, которые определяют современное развитие как общества в целом, так и системы образования в частности.

2.2.КОНЦЕПЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА

ИПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГА

Профессиональное сопровождение педагога не может быть достаточно полно осмыслено без обращения к такой важной его предпосылке, как педагогическое сопровождение ребенка, которое в современной образовательной практике приобрело различные формы и основывается на разных подходах. Для нашего исследования несомненной интерес представляют идеи педагогической поддержки и заботы, разработанные Е.И.Казаковой, О.С.Газманом, Н.Б.Крыловой, Т.В.Анохиной и др.

Согласно О.С.Газману, педагогическая поддержка или помощь в саморазвитии является самостоятельным компонентом педагогического процесса наряду с такими его составляющими, как обучение и воспитание. "Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" (5, 29). Таким образом, данный автор понимает педагогическую поддержку как помощь в индивидуальном развитии личности. При этом он опирается на теории социализации, акцентирующие внимание на активности самой личности в контексте явлений коммуникации и взаимодействия. Это теории встречи субъектов со своим зеркальным и индивидуальным "Я" (Ч.Кули, У.Томас, Д.Мид, Ф.Занецкий, У.Уэнтворт и др.), теории, подчеркивающие "диалог активностей" ("символический интеракционизм", "интер-

99

субъективность"), теории взаимовлияний "Я" и "Мы" (У.Бронфенбренер, И.Толмен, Д.Коулмен). Эти теории обосновывают гуманистическую по своей природе идею невозможности приобщения человека к культуре вне его собственной мотивированности на этот процесс, что весьма созвучно пониманию сопровождения как процесса, предполагающего определенный уровень мотивационной готовности личности к решению своих собственных проблем.

В то же время до некоторой степени упрощением нам представляется попытка О.С.Газмана связать педагогическую поддержку только с феноменом индивидуализации, в то время как воспитание, вслед за Э.Дюркгеймом, автор идентифицирует с процессом, который "устанавливает и подкрепляет однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью" (5, 28).

Существенным с точки зрения уточнения концептуальных основ системы сопровождения является выделение О.С.Газманом ключевого слова педагогической поддержки – "проблема ребенка". По автору, необходимость в педагогической поддержке и заботе возникает тогда, когда у ребенка появляется желание приобщиться к чему-либо и он встречает перед собой трудности. В этой связи Т.В.Анохина отмечает: "Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды" (1, 74).

Педагогическая поддержка направлена на устранение препятствий, возникающих на пути достижения ребенком целей образования – обучения, воспитания и саморазвития. Смысл поддержки заключается в оказании помощи ребенку, позволяющей ему преодолеть препятствия, мешающие самостоятельному достижению результатов. Препятствие – это помеха и трудность, задержка и затруднение, преграда и остановка, проблема и задача, вопрос и сомнение, негативное состояние и растерянность, ситуация проблемности и конфликтная ситуация.

100