педконсультирование Певзнер

(термин, встречающийся в работах Г.Бейтсона, Д.Джексона, Дж.Хейли, Дж.Викланда), когда одновременно по коммуникационному каналу проступают два законченных сообщения, каждое из которых воспринимается как истинное, но оба носят взаимоисключающий характер. Примером двойной связи может служить вопрос родителя к ребенку, "Как дела в школе?", неподкрепленный на невербальном уровне. Если выражение лица родителя абсолютно не отражает его заинтересованности в получении подробной информации на заданный им вопрос, то тот воспримет его как акт формальной коммуникации, исключающий возможность откровенного и доверительного разговора.

Э.Г.Эйдемиллер и В.Юстицкис считают "обратную связь" особо деструктивной формой парадоксальной коммуникации, где к противоречивому (парадоксальному) сообщению добавляется и запрет замечать (или, по крайней мере, комментировать) его противоречивость

(16, 163).

Наряду с "двойной связью" предметом внимания консультанта может быть и "замаскированная коммуникация". Этот термин был введен Р.Лэингом для описания ситуаций во внутрисемейных конфликтах, когда осуществляется маскировка, затушевывание истинного содержания высказываний и действий участников коммуникации.

В процессе консультирования по проблемам профессиональной деятельности консультант нередко сталкивается с ситуациями, когда высказывание или вербальное послание не отражают истинного отношения говорящего к происходящим событиям или действующим лицам. Например, учитель русского языка и литературы с похвалой отзывается о возможности своего коллеги историка постоянно быть в курсе событий театральной жизни, говорит о том, какую большую пользу приносит посещение театра и знакомство с театральной критикой для расширения эрудиции и кругозора учителя, его профессионального роста. На самом деле одобрение коллеги является мнимым, поскольку содержит невысказанный упрек в адрес учителя истории в том, что он "имеет уйму свободного времени" и не обременен как учитель-словесник проверкой многочисленных письменных работ. В описанной ситуации вербальное послание выступает как своего рода мистификация, проявление замаскированной коммуникации. Подлинное отношение участников коммуникации к происходящему могут выдать интонационный рисунок высказывания, невербальные сигналы, последующие действия. Для консультанта является важным не только объяснить клиенту возможные мотивы, побудившие автора послания к мистификации, но и вскрыть подлинные причины отчуж-

131

дения, возникающего между коллегами, и указать возможные способы его преодоления. В нашем примере – предложить варианты более рационального распределения обязанностей между учителями в школе, создать условия для взаимной поддержки и помощи.

Консультанту следует учитывать динамику развития коммуникационных проблем, под которым в семейном консультировании понимают совокупность процессов, приводящих к психотравмирующим ситуациям. Э.Г.Эйдемиллер и В.Юстицкис выделяют три этапа развития коммуникационной проблемы: информационно-дефицитный, замещающе-искаженной коммуникации и поведенчески-коммуника- ционный (16). Как отмечают авторы, на первом этапе возникает и становится выраженной коммуникационная проблема, имеет место неудовлетворенная потребность и невозможность коммуникации. Этот этап нередко протекает в форме воображаемой коммуникации имеющего проблему индивида с тем, от кого зависит ее решение. Индивид мысленно обращается к другому, а точнее – к своему представлению о другом, с так или иначе выраженной просьбой, требованием, намеком и мысленно получает его ответ. Результат этой коммуникации (а точнее – мысленного эксперимента) в немалой степени зависит от представления о другом, о его личности, о психологических особенностях, его отношения к индивиду и, следовательно, от его реакции на обращение к нему. Нередко именно это представление оказывается первым и окончательным барьером коммуникации.

Содержание данного этапа можно проиллюстрировать на следующем примере. После посещения урока учительницы Д. завуч ограничилась кратким "спасибо за проведенное занятие", намереваясь в дальнейшем посетить серию уроков и затем провести их комплексный анализ. Отсутствие подробного обсуждения урока было воспринято учителем как негативная оценка занятия: завуч не увидела ничего положительного в организации урока, поэтому ограничилась формальной благодарностью. Начался мучительный поиск причин неудовольствия руководителя: "Действительно, как урок мог понравиться, если я опросила всего несколько учащихся, да и то затянула опрос. Да и наглядности на уроке могло быть побольше. А, может быть, с моей стороны было мало эвристических вопросов? Завуч всегда на это обращает внимание". Далее последовало мысленное обращение к завучу с объяснением причин своих "неудач": "Продолжительный опрос отдельных учащихся был крайне необходим, поскольку они из-за болезни пропустили много уроков. Содержание занятия предполагало использование в первую очередь объяснительно-иллюстративных методов".

132

Данная ситуация показывает, как дефицит необходимой информации приводит к возникновению коммуникативного барьера.

Коммуникационная проблема может остановиться в своем развитии на первом этапе и остаться источником "тлеющей неудовлетворенности". Однако в случае дальнейшего развития она приобретает характер замещения или искажения коммуникации.

В нашем примере учительница, желая все-таки услышать оценку своего урока, усиленно добивается контакта с завучем, предлагая совместно обсудить ход проведения предстоящей методической недели. При этом учитель надеется, что в ходе такого обсуждения завуч невольно заденет тему посещенного урока. Однако замещающеискаженная коммуникация не достигает своей цели (завуч предлагает провести обсуждение методической недели на заседании методобъединения) и загоняет коммуникационную проблему в тупик.

Поскольку замещающе-искаженная коммуникация часто является недостаточной для решения проблемы на поведенческо-коммуника- ционном этапе участник ситуации с неудовлетворенной потребностью переходит к манипулированию отношениями с членами семьи или коллегами с целью такого преобразования ситуации, когда возникает возможность удовлетворить эту потребность.

Учительница Д., не получив возможность услышать от завуча объективной оценки своего урока, мысленно обвиняет его в предвзятости, умышленном создании конфликтной ситуации и пытается оказать на своего руководителя психологическое давление, выступая на заседании педагогического совета школы с различными критическими замечаниями по поводу его административной деятельности.

Мы согласны с мнением Э.Г.Эйдемиллера и В.Юстицкиса о том, что коммуникационная проблема может стать источником психической травматизации участников ситуации, помешать удовлетворению их потребностей и в конечном счете запустить механизм конфликтных взаимоотношений, связанных с ухудшением взаимопонимания в малой группе (16).

Осмысление характера коммуникационных проблем, по своей сути - это было отмечено ранее - одинаковых как для семейных отношений, так и для профессионального взаимодействия, динамики развития и способов разрешения таких проблем, является важным элементом консультационной деятельности.

Практику сопровождения деятельности педагогических коллективов может обогатить обращение и к таким важным категориям консультирования по проблемам внутрисемейных отношений, как спло-

133

ченность и конфликтность. Характеризуя психологические исследования о сплоченности семьи, можно условно выделить три основных подхода к этой проблеме, которые раскрываются в таких научных концепциях, как концепция совместимости членов семьи (Н.Н.Обозов, А.Н.Обозова, А.Аугустинавичуте), "балансная" концепция стабильности семьи (Г.Келли, Дж.Тибо), концепция механизмов семейной интеграции (А.В.Петровский, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

Сторонники первого подхода пытаются выяснить соотношение характерологических и других личностных особенностей членов семьи, которое обеспечивает наибольший уровень стабильности. Они выделяют субъективные и объективные факторы стабильности, акцентируют внимание на эмоциональных связях, считая "привлекательность человека для человека" главным регулятором устойчивости, глубины, интимности межличностных отношений.

Авторы "балансной концепции стабильности семьи" исследуют феномен "отношение к семье" и мотивацию членов семьи, определяющую это отношение. Основное внимание при этом уделяется мотивам, обусловливающим положительное отношение к семье и тем, которые вызывают неудовлетворенность ею. Считается самоочевидным, что чем больше мотивов, привлекающих индивида к семье, и чем они сильнее, тем более сплоченной является семья.

Авторы третьей концепции в качестве важных социальнопсихологических механизмов семейной интеграции рассматривают "общность судьбы" и "эмоциональную идентификацию с семьей" (в частности, эмоции взаимной симпатии).

Для профессионального консультирования обсуждаемые подходы интересны по следующим соображениям.

Во-первых, "балансная концепция" позволяет акцентировать внимание консультанта на феномене отношения к группе, имеющем важное значение прежде всего при организации группового консультирования.

Как будет показано ниже, данный феномен является одним из элементов групповой динамики, т.е. совокупности процессов, характеризующих развитие группы, и связан с такими инструментами группового консультирования, как организация обратной связи, самораскрытие участников группы, создание атмосферы доверия и др.

С другой стороны, анализ взаимосвязи между отношением к группе и ее сплоченностью раскрывает перед консультантом эффективные механизмы разрешения проблемных ситуаций, в основе которых лежат различные нарушения межличностного взаимодействия,

134

нередко связанные с существованием тех или иных барьеров, препятствующих нормальному развитию отношений "личность - коллектив".

Во-вторых, концепция социально-психологических механизмов интеграции актуализирует проблему формирования мотивов, обеспечивающих позитивное отношение к группе и придающих ей качество сплоченности, ставит задачу управления процессом интеграции, что чрезвычайно важно для эффективного консультирования управленческого и педагогического персонала образовательных учреждений.

В-третьих, в концепциях особо выделяется эмоциональнооценочный компонент системы межличностных отношений. В контексте профессионального консультирования выделение такого компонента имеет существенное значение, ибо позволяет консультанту более полно и точно представить позицию клиента в данной системе, изучить его эмоциональные отклики и поведенческие реакции.

В теории семейного консультирования категория сплоченности рассматривается в единстве с категорией конфликтности.

Проблемы семейных конфликтов, их природа, классификация, способ урегулирования последствий для участников внутрисемейных отношений достаточно полно освещены как в социологической, так и в психолого-педагогической литературе. Проблема преодоления конфликтности в семье, стабилизации внутрисемейных отношений в ряде публикаций последних лет связывается с процессом их демократизации. Так, В.А.Бацевич, С.Н.Бурова, рассматривая демократизацию семейных отношений как интегральный показатель, включающий в себя форму организации семьи (структуру власти), степень единства субъектов внутрисемейных отношений (эмоциональная близость, характер решения общесемейных вопросов), установили прямую связь между уровнем демократизации внутрисемейных отношений и результатом воспитания детей, их подготовкой к будущей семейной жизни (15).

Обращение к опыту разрешения семейных конфликтов, на наш взгляд, представляется весьма интересным и с точки зрения поиска продуктивных стратегий сопровождения профессиональной деятельности педагогов в ситуациях конфликта. В своих основных характеристиках природа конфликтных ситуаций остается одной и той же независимого от того, где такие ситуации возникают - в семейном микросоциуме или в профессиональном коллективе.

135

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. – Вып. 6. –

М.: Инноватор, 1996. – С.71-88.

2.Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консульта-

ции. – М.,1982.

3.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. – 2000. - № 4. – С.63-70.

4.Витгенштейн Л. Философские работы: В 2 ч. – М., 1994.

5.Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. – Вып. 6. – М.:

Инноватор, 1996. – С.10-38.

6.Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консуль-

тирования. - СПб., 2000. – 272c.

7.Каган М.М., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. - 1989. - № 4.

8.Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М., 2000. –240с.

9.Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образова-

ния. – Вып. 6. – М.: Инноватор, 1996. – С.99-105

10.Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебнометодическое пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 208с.

11.Навайтис Г. Семья в психологической консультации. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО

"МОДЭК", 1999. – 224с.

12.Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб., 2000. – 464с.

13.Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.

14.Романо Д., Чернышенко А. Подготовка и практика профессиональных консультантов и консультирующих психологов // Новые ценности образования. – Вып. 6. – М.: Инноватор, 1996. – С.90-98.

15.Семья и молодежь: профилактика отклоняющегося поведения. – Минск: Университетское, 1989. – 144 с.

16.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.

– СПб.: Питер, 1999. – 656с.

136

17.Bandler R., Grindler J. The structure of magic (Vol. 1). Palo Alto, Calif: Science and Behavior Books, 1975.

18.Bandler R., Grindler J., Satir V. Changing with families. Palo Alto, Calif: Science and Behavior Books, 1976.

19.Baszormenyi-Nagi I., Ulrich D. Contextual family therapy // Handbook of family therapy. N.Y., 1981.

20.Beck A.T. Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. N.Y., 1976.

21.Berne E. Transactional Analysis in Psichotherapy. N.Y., 1960.

22.Bibring E. Psychoanalysis and the dynamic psychotherapies // Journal of American Psychoanalytical Association. 1954. Vol. 2.

23.Bowen M. Family therapy in clinical practice. N.Y., 1984.

24.Coulshed E. Social work for teachers. London, 1991.

25.Cox M. Structuring the Therapeutic Process: compromise with Chaos. London: Jessica Kingsley Publishers, 1988.

26.Fenichel O. Problems of psychoanalytic technigue. Albany, 1941.

27.Fenichel O. The psychoanalytic theory of neurosis. New York, 1945.

28.Ferenczi S. On the technique of psycho-analysis // Further contributions to the theory and technigue of psychoanalysis by Sandor Ferenczi / Ed. By E.Jones, J.Rickman. London, 1950, p. 189.

29.Freud S. An Outline of Psychoanalysis. New York: W.W. Norton. 1949. Originally published posthumously in 1940.

30.Freud S. Fragment of an analysis of a case of histeria // Standard edition. Vol.7. London, 1953.

31.Freud S. Freuds psychonalytic procedure // Ibid., 1953.

32.Gelso C.J., Fretz B.C. Cjunseling Psychology. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1992.

33.Gill M., Simon J., Fink G. et al. Studies in audio-recorded psychoanalysis. N.Y., 1954.

34.Gordon S., Davidson N. Behavioral parent training // Handbook of family therapy. N.Y., 1981.

35.Hosford R.E. Behavioral counselling – a contemporary overview. The Counselling Psychologist, 1969. 1 (4), 1-33.

36.Kohut H. Introspection, empathy and psychoanalysis an examination of the relationship between mode of observation and theory // Journal of American Psychoanalytical Association. 1959. Vol. 7.

37. Krasner, L. The therapist as a social reinforcement machine // H.H.Strupp and L.Luborsky (Eds.), Research in Psychotherapy, 1962. Vol. 2, p.61-94. Waschington, DC: American Psychological Association.

137

38.Maslow A. Motivation and personality: 3-rd ed. New York, 1987.

39.Menninger K., Holzman P. Theory of psychoanalytic technigue. N.Y., 1958.

40.Minuchin S. Families and family therapy. Cambridge MA, 1974.

41.Nacht S. Silence as an integrative factor // International Psychoanalytical Journal. 1964. Vol. 45.

42.Richter H.E. Patient Familie. Rowonit: Reinbek, 1970.

43.Rogers C. The characteristics of a helping relationships // Personnel and Guidance Journal. 1958. Vol. 37.

44.Rogers C.R. The interpersonal relationship: the core of guidance. Harvard Educational Review, 1962. 32, p.416-429.

45.Singer M.T., Wynne L.C. Principles of scoring communication defects and deviances in parents of schizophrenics: Rorschach and TAT scoring manuals. Psychiatry, 1966, 29, 260-288.

46.Skinner B. About behaviorism. N.Y., 1972.

47.Skinner B. Science and human behaviour. N.Y., 1953.

48.Stone L. The psychoanalytic situation. An examination of its development and essential nature. N.Y., 1961.

49.Traux C.B. Reinforcement and nonreiforcement in Rogerian psychotherapy. Journal of Abnormal Psychology, 1966. 71, 1-9.

50.Traux C.B. Some implication of behavior therapy for psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1966. 13, 160-70.

51.Truax C., Carkhuff R. Towards Effective Counselling and Psychotherapy: Training and Practice. Chicago, 1967.

52.Watzlawick P., Weakland I.H. (Eds.). The interactional view: Stadies at the MentalResearch Institute, 1965 – 1974. N.Y.: Norton, 1977.

53.Wolpe J. The practice of behavior therapy: 3-rd ed. New York, 1983.

54.Zetzel E. Current concepts of transference // International Psychoanalytical Journal. 1956. Vol. 37.

138

ГЛАВА 3

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И СУПЕРВИЗИЯ В ПАРАДИГМЕ КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

3.1.ФЕНОМЕН КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

3.2.ТИПЫ, СТРУКТУРА И МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

3.3. УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

3.1. ФЕНОМЕН КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

Анализ теории и практики научно-методического сопровождения педагогического персонала позволяет нам выделить специфический феномен консультационной культуры, который может пониматься:

-во-первых, как высший уровень мастерства супервизора-консу- льтанта, формирующийся в процессе его профессиональной деятельности и проявляющийся в многообразии и качестве оказываемых консультационных услуг;

-во-вторых, как сложное системное профессионально-лично- стное свойство консультанта, отражающее устойчивые особенности его сознания, поведения и профессиональной деятельности, а также его ценностные ориентации и духовно-нравственные позиции;

-в третьих, как комплексная технология, отражающая стиль профессионального поведения консультанта, его понимание основных принципов и методов консультационной деятельности, характер взаимодействия с клиентом, особенности консультирования как творческого процесса.

Такое понимание консультационной культуры вполне созвучно известным в литературе философско-педагогическим подходам к феномену "культура". Так, аксиологический подход помогает осмыслить сложную иерархию идеалов и смыслов, значимых для консультанта.

Вэтом плане определенный интерес представляет ценностная концепция отечественного философа Г.С.Батищева, который особый акцент делал на междусубъектной аксиологической позиции с доминантностью на других, что является чрезвычайно важным для определения ценностных оснований консультационного взаимодействия, котороедолжноосуществляться вруслекультурыглубинногообщения(4).

Антропологический подход, понимающий культуру как выражение человеческой природы, меру человеческого в человеке, совокупность человековедческих знаний, позволяет понять, насколько человекоцентрированной является деятельностная позиция консультанта. Если последний придерживается такой позиции, то он видит в клиенте активную личность, способную к осознанному выбору пути решения проблемы. В противном случае клиент для консультанта является лишь пассивным объектом его влияния, нуждающимся во внешней помощи.

Чрезвычайно важным для понимания рассматриваемого нами фе-

номена является деятельностно-технологический подход, с позиций которого культура выступает как технология, способ человеческой

140