педконсультирование Певзнер

Во многих странах практикуется заключение между образовательным учреждением и внешним консультантом письменного контракта, регламентирующего обязательства сторон и определяющего содержание деятельности консультанта.

Некоторые авторы рекомендуют включить в контракт описание первых этапов совместной деятельности консультанта и команды управления с указанием значения этих этапов для долгосрочной перспективы развития школы в целом и консультационной деятельности в частности (43). В таком контракте рекомендуется указать участников процесса консультирования (описание системы клиента, состава команды управления, степени включенности педагогов, учащихся, внешкольных организаций в процессе консультирования), содержание и цели процесса (ожидания и потребности учащихся, совместные цели консультантов и команды управления, формы и инструментарий "прояснения ситуации" и других диагностических ситуаций, проблемы, являющиеся предметом консультирования), "правила игры" (взаимные обязательства консультанта и клиента, правила и нормы, регулирующие совместную деятельность, временные рамки контракта, финансовое и ресурсное обеспечение); экспертизу (эвалюацию) проекта (сроки, участники, способы эвалюации проекта, его последействие).

В отечественной практике внешние консультанты достаточно часто привлекаются для совместной разработки программы развития школы. Как отмечают А.М.Моисеев и др., влияние программы развития на жизнедеятельность школы приводит к целому ряду нововведений в планировании, в системе планосозидающей деятельности школы:

-при разработке программы развития в обязательном порядке проводится анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;

-разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован школе (прогнозирование такого заказа – важное управленческое нововведение);

-разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений школы, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности школьного коллектива);

-программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; школы ориентируют свои

201

планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу

(15).

Входе разработки программ развития консультанты помогают коллективам школ проектировать целостную концепцию образовательного процесса и среды, выработать ценностные основания, отражающие философию, миссию и корпоративную культуру школы. В процессе консультирования определяются стратегии перехода к новому желаемому образу школы, что в дальнейшем находит отражение

впрограмме, которая содержит в себе план осуществления наиболее значимых изменений во всех подсистемах школы, включая и внутришкольное управление. Следует отметить, что в задачи консультанта входит также поиск новых механизмов согласования, способных обеспечить успешную реализацию основных направлений развития школы.

Впроцессе подготовки сопровождения изменений в образовательных учреждениях консультанты оказывают помощь администрации школы в стимулировании и мотивации инновационной деятельности педагогов.

Под мотивацией в общем виде мы понимаем процесс побуждения человека к трудовой деятельности для достижения целей, который осуществляется как под влиянием внутренних потребностей, осознаваемых в качестве мотива, так и внешних импульсов, выступающих в качестве стимула.

Стимулирование в нашем понимании – это целенаправленная система мер, поддерживающая положительную мотивацию к трудовой деятельности у работника.

Взадачи консультирования входят подбор наиболее значимых стимулов или их сочетание по отношению к тем или иным категориям работников. Выбор такого стимула (принуждение, моральное поощрение, материальное поощрение и т.д.) во многом зависит от преобладания у работника различных мотивов профессиональной деятельности. При выявлении этих мотивов консультант может опираться на известные в теории менеджмента содержательные и процессуальные теории мотивации.

К содержательным теориям относятся теории потребностей Маслоу, существования, связи и роста Альдерфера, приобретенных потребностей Макклелланда, двух факторов Герцберга. В основе содержательных теорий лежит изучение и анализ потребностей работника.

202

Процессуальные теории (ожиданий Врума, справедливости Адамса и др.) не оспаривают значимости потребностей, но основной акцент делают на ожидания работников как доминанту их профессионального поведения. Серьезной управленческой проблемой, нередко требующей вмешательства консультанта, является рассогласование ожиданий сотрудников и организации, каждый их которых преследует свои собственные цели.

Так, группу основных ожиданий педагога составляют ожидания по поводу:

-получения удовлетворения от общения и педагогического взаимодействия с детьми различных возрастных групп;

-увлекательности и творческого характера работы;

-признания и поощрения хорошей работы;

-завоевания уважения и авторитета у учащихся, их родителей, коллег и администрации;

-творческой атмосферы и психологического комфорта в педагогическом коллективе.

Всвоюочередь школаожидаетотучителя, чтоонпроявитсебя как:

-специалист в определенной предметной области, обладающий научными знаниями и методическим мастерством;

-воспитатель, умело осуществляющий руководство детским коллективом;

-коллега, выстраивающий эффективные взаимоотношения внутри педагогического коллектива;

-новатор, осуществляющий опытно-экспериментальную работу и транслирующий свой опыт среди коллег;

-член организации, принимающий и пропагандирующий ее ценности.

Для осуществления любой программы развития управленцу важно найти оптимальные формы организации деятельности сотрудников, позволяющие им наилучшим образом реализовать свой творческий потенциал. Выбор, формы организации (индивидуальная или командно-групповая), рекомендуемый консультантами, детерминируется индивидуально-психологическими особенностями работников, определяющих их мотивационную готовность к профессиональной деятельности. Так, для сотрудников с высокой потребностью достижения предпочтительна работа в индивидуальном режиме, поскольку таким образом им легче продемонстрировать свой авторский педаго-

203

гический почерк, показать качественное своеобразие собственных методических подходов и сделать личные профессиональные успехи предметом восторженной оценки со стороны коллег, родителей и учащихся.

Профессионалы с высокой потребностью соучастия предпочитают занимать в организации такие позиции и выполнять такую работу, которые позволяют им находиться в активном деловом и межличностном взаимодействии со своими коллегами. Мнение и поддержка последних являются для них чрезвычайно значимыми. Исходя из этого данной категории работников может быть рекомендована работа в больших и малых группах, в различного рода целевых командах.

Особого внимания заслуживают сотрудники с потребностью властвования. Эти сотрудники удовлетворяют свою потребность, участвуя в процессе определения целей, постановки задач перед определенной групповой коллектива и добиваясь достижения этих целей и задач. Поэтому консультант должен оказать помощь руководителю в подборе такой группы педагогов, в которой бы профессионал с высокой потребностью во властвовании смог бы максимально проявить свои лидерские качества.

Управленческое консультирование может быть сосредоточено на поиске путей повышения мотивации с учетом ожиданий сотрудников, которые можно рассматривать как оценку работниками вероятности определенного события в их профессиональной биографии. Так, например, теория ожиданий В.Врума выводит зависимость между затратами труда и его результатами, между результатами и вознаграждением, между вознаграждением и ожидаемой ценностью вознаграждения, т.е. валентностью.

Консультант может проанализировать совместно с управленцем конфликтные ситуации, возникающие на почве невалентности вознаграждений и поощрений, получаемых педагогом.

Так, например, администрация школы была неприятно удивлена неадекватной реакцией учительницы К. на полученную награду. Когда на районной августовской педагогу вручили грамоту главы администрации, она, не произнеся слов благодарности, вернулась в зал и тихо заплакала. Следствием данной ситуации явилось то, что в глазах администрации школы и части коллег учительница приобрела репутацию неблагодарного человека и профессионала, имеющего завышенную самооценку. Однако прояснение ситуации, осуществленное

204

консультантом, не подтвердило такой вывод: оказалось, что учительница приехала в районный центр в надежде получить значок "Эаслуженный учитель Российской Федерации", поскольку накануне была представлена к этому почетному званию. "Замена" награды явилась для учительницы причиной сильного эмоционального потрясения.

Консультант обратил внимание администрации школы на важность для сотрудников валентности поощрения как фактора повышения мотивации профессиональной деятельности и порекомендовать разъяснить учителю, что представление ее к грамоте и к почетному званию – две независимые процедуры, связанные с различными сроками "движения документов".

Следует отметить, что в управленческом консультировании консультант сталкивается не столько с индивидуальными клиентами (педагогами, руководителями), сколько с клиентом-организацией (школа, учреждение профессионального образования и т.д.), имеющей довольно сложные, нередко запутанные и весьма противоречивые внутренние отношения, а также ожидания, связанные с актом консультирования. Поэтому, на наш взгляд, следует говорить о системе клиента, отражающей комплекс этих отношений и ожиданий. Внутри данной системы консультант должен определить:

-формальную и неформальную структуры педагогического коллектива;

-степень реального влияния руководителей и отдельных членов коллектива на принятие и реализацию управленческих решений, прежде всего связанных с предметом консультирования;

-лиц, относящихся к так называемой "серой" власти, т.е. не обладающих реальными властными полномочиями, но активно лоббирующих те или иные управленческие действия;

-сотрудников организации, наиболее заинтересованных (в материальном, моральном или ином плане) в успехе дела, которому должно способствовать консультирование;

-работников наименее заинтересованных в силу различных причин в таком исходе и способных оказать прогнозируемым изменениям реальное сопротивление;

-потенциальный актив, своеобразный "совет дела", проявляющий готовность осуществлять определенные организационноуправленческие функции;

-педагогов и управленцев, наиболее компетентных в реализа-

205

ции поставленной задачи ("топ-менеджеры", "супер-профи" и т.д.), которые способны принять на себя роль ситуативных лидеров.

Изучив систему клиента, консультант может наиболее отчетливо представить себе ролевой ансамбль, который будет осуществлять поставленную задачу. При этом в консультативной деятельности очень важно соблюсти баланс между различными субъектами этой системы

– стратегическими и ситуативными лидерами, новаторами и консерваторами, между заинтересованными в предстоящих изменениях и теми, кто их не приемлет.

Говоря о ролевом ансамбле, осуществляющем инновационное развитие школы, мы выделяем следующие ролевые позиции носителей изменений: возмутители спокойствия, авторы идеи, конструктивные критики ("адвокаты дьявола"), гений процесса, организаторы тыла, проводники идеи.

Рассмотрим эти роли подробнее.

Возмутители спокойствия выполняют миссию преодоления инерции, самоуспокоенности и консерватизма педагогического коллектива. Они расшатывают стереотипные установки, нарушают "ста- тус-кво", выражают неудовлетворенность сложившимся положением вещей и тем самым инициируют изменения. В качестве возмутителей спокойствия могут выступать не только педагоги, но и учащиеся, их родители, члены Совета школы или члены Попечительского Совета. Нередко возмущение "недовольных" является поводом не только для начала изменений, но и для привлечения внешнего консультанта, который этим решениям мог бы содействовать.

Роль авторов идеи принимают на себя те носители изменений, которые не только видят необходимость преобразований и испытывают неудовлетворенность стагнацией в образовательном учреждений, но и могут предложить определенные альтернативы существующему порядку вещей. Нередко авторам идеи бывает сложно в полной мере оценить значимость, перспективность и реализуемость выдвигаемых ими предложений. Часто они затрудняются в определении источников возможных сопротивлений их идее, не могут определить факторы и условия, способные оказать позитивное или негативное влияние на продвижение идеи.

Конструктивные критики достаточно быстро определяют слабые места и противоречия, которые содержит предлагаемый авторами идеи план изменений, указывают на возможные негативные послед-

206

ствия этого плана, предугадывают отрицательную реакцию на него отдельных групп педагогов или потребителей образовательных услуг.

Возникшее противоречие между смелой инновационной идеей и ее критической оценкой со стороны "адвокатов дьявола" призван разрешить гений процесса – в роли которого чаще всего выступает внешний или внутренний консультант. В его задачи входит помощь педагогам распознать и определить свои профессионально-личностные потребности, понять причины неудовлетворенности состоянием дел в организации, осуществить всесторонний анализ имеющихся проблем и выдвинуть ближайшие перспективные цели развития. Консультант должен научить других носителей партисипативных изменений выбирать и обосновывать оптимальные решения, привлекать необходимые для их реализации ресурсы, адаптировать и проводить эти решениявжизнь, определять основные источникиипричинысопротивлений.

Задачей организаторов тыла является поиск и интеграция различных видов ресурсов как внутри системы образования, так и за ее пределами, способных обеспечить эффективную реализацию инновационных изменений и способствующих развитию организации в целом.

Для этих целей необходима активизация и человеческого ресурса, т.е. поиск и привлечение к инновационной деятельности людей, располагающих временем, энергией и позитивной мотивацией для оказания содействия процессу изменений.

Наиболее многочисленной группой носителей инновационных изменений выступают проводники идей, задачей которых является довести этот процесс до логического завершения т.е. до того состояния в развитии организации, когда изменение совершилось и возникают новые неудовлетворенные потребности, порождающие новых возмутителей спокойствия и другие роли носителей новых изменений.

Анализ различных аспектов деятельности супервизоровконсультантов позволяет сделать вывод о том, что управленческое консультирование является важнейшей составляющей научнометодического сопровождения педагогического персонала, позволяющего успешно осуществить процесс инновационного развития школы. В этом процессе каждый участник должен найти для себя определенную роль и наполнить ее конкретным содержанием, соотнеся цели своего личностно-профессионального роста с теми изменениями, которых должна достичь школа, встав на путь инновационного развития.

207

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.,1995.

2.Алешникова В.И. Использование услуг профессиональных консультантов. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 240с.

3.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

4.Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. – 1995. - № 3. –С. 109129.

5.Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация как индивиду-

ально-своеобразный компонент педагогической деятельности // Творческая индивидуальность педагога. – Тюмень, 1991. – С. 3238.

6.Булатова О.С. Педагогический артистизм. – М.: Академия, 2001. – 240с.

7.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

8.Гильманов С.А. Интуиция педагога. – Тюмень, 1992.

9.Гормин А.С. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики: Монография. – В. Новгород: НРЦРО, 2002. – 108с.

10.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. – М., 1994. – 136 с.

11.Кабо Л. Жил на свете учитель. – М., 1970.

12.Консультирование в области образования. Часть I: Научно-мето- дическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – 130с.

13.Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Пер. с лит. – М.: Академический Проект, 2000. – 240с.

14.Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. - М.: Смысл, 2000. – 109с.

15.Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г.

16.Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Издательская фирма "Класс", 1994.

17.Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. – М.: Прометей,1998. – 239с.

18.Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.Парыгина. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

208

19.Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. –2-е изд. – М.: Политиздат, 1980. – 494с.

20.Слот В., Спанярд Х. Нидерландская модель социальной помощи детям, ориентированной на социальную компетенцию // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №1. – С.60-74.

21.Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984. 22.Управленческое консультирование: В 2-х т. / Пер. с англ. –М.: Ин-

терэксперт, 1992. – Т. 2. – 350с.

23.Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 560с.

24.Хэмбли Г. Телефонная помощь. Одесса, 1992.

25.Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. – 2001. - №1.

26.Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: сис- темно-динамический подход // Профессиональное образование. – 1995. - №1.

27.Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.

28.Auer P., Redlich A. Bericht zur Taetigkeit von Beratungslehrerinnen und Beratungslehrern in Baden-Wuerttemberg, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein. Universitaet. Hamburg, 1991.

29.Bandler R., Grinder J. Neue Wege der Kurzzeittherapie. Paderborn: Jungfermann, 1981.

30.Benz E., Rueckriem N. (Hrsg.). Der Lehrer als Berater. Heidelberg. 1978.

31.Bramer L.M., Schostorm E.L. Therapeutic Psychology: Fundamentals of Counseling and Psychotherapy. 4-th Ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1982.

32.Dalin P., Rolff H.-G., Buchen H. Instutioneller SchulentwicklungsProzess. – Boenen, 1995, 350 S.

33.De Charms R. Personal Causation. New York: McGraw-Hill, 1968. 34.Folling-Albers M. Veraenderte Kindheit – veraenderte Grundschule. –

Frankfurt/Main, 1989. – 302 S.

35.Frey K., Aregger K. Ein Modell fuer Integration von Theorie und Praxis in Curruculum Proiekten: das generative Leitsystem. In: H.Haft,

209

U.Hameyer. Curriculum Planung, Theorie und Praxis. – Muenchen, 1975.

36.George R.L., Cristiani T.S. Counseling: Theory and Practice, 3-rd Ed., Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1990.

37.Gilliland B.E., James R.K., Browman J.T. Theories and Strategies in Counseling and Psychotherapy. 2-nd Ed. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1989.

38.Grewe, Wichtericht H. Beratung

39.Heckhausen H. Motivation und Handeln. Berlin: Springer, 1980. 40.Lippit G., Lippit R. Beratung als Prozess. – Goch, 1984. 41.Moreno J.L. Psychotherapie de groupe. – Paris, 1965.

42.Neubauer W. Interpersonales Vertrauen und Erziehung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 38, 213-224.

43.Rolff H.-G., Buhren C.G., Lindau-Bank D., Mueller S. Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur paedagogischen Schulentwicklungsberatung (SchuB). – Weinheim, Basel, 1998, 366 S.

44.Seligman M.E.P. Erlernte Hilfloesigkeit (3. Aufl.). Muenchen, Weinheim: Psychologie Verlags-Union, Urban & Schwarzenberg.

45.Tesser A. Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. In: L.Berkowitz (Ed.). Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 22). San Diego: Academic Press. 1989. P. 181-227.

46.Wichterich H. Organisationsentwicklung in der Schule: Aufgabe oder Ueberforderung der Beratungslehrer? In: Grewe N. (Hrsg.): Beratungslehrer – eine neue Rolle im System. Neuwied: Luchterhand, 1990.

210