Арнхейм Искуство и визуальное восприятие

РАЗВИТИЕ

внешние стороны. «Закрытость» не абсолютный факт, она может быть определена только по отношению к конкретному числу измерений. Ребенок находит наиболее убедительное решение неразрешимой художественной проблемы — каким образом передать интерьер закрытого объекта. Изобретение ребенка проходит через века.

Даже в высоко реалистических гравюрах Альбрехта Дюрера' святое семейство размещается в сооружении, не имеющем передней стены и поэтому неубедительно замаскированном под развалины. Современное искусство сценической декорации без всяких колебаний принимается всеми, а вместе с тем находятся люди, которые обвиняют детей в «рентгеноподобных рисунках».

Как показано на рис. 114, изображение волос на картинках такого рода передается рядом линий, которые касаются контура головы. Это является совершенно правильным, так как линия окружности головы символизирует ее полную, законченную поверхность. Таким образом, голова показана такой, какой ей следует быть, то есть покрытой волосами со всех сторон. Однако данному методу присуща некоторая неопределенность, которая возникает из-за того, что ребенок неизбежно пользуется этим методом для двух различных и даже несовместимых целей. На данном рисунке лицо, по всей вероятности, находится не внутри головы, а расположено на его внешней поверхности. Две наклонные линии представляют собой руки, а совсем не открытую накидку, свободно спадающую с плеч и окружающую все тело. Другими словами, двухмерные единицы рисунка .являются эквивалентами объемных тел и (или) двухмерными проекциями внешней стороны этих объемных тел (в зависимости от того, что требуется). Взаимоотношение между глубиной и плоскостью не дифференцировано. Поэтому с помощью чисто визуальных средств нет никакой возможности сказать, является ли линия окружности символом кольца, диска или шара. Только в силу этой неопределенности данный метод используется главным образом на самых примитивных уровнях (например, в художественных произведениях австралийских аборигенов) и отбрасывается в сторону детьми, живущими на Западе.

Этот процесс наглядно иллюстрируется результатами экспериментов, проведенных Артуром Кларком, в которых детям различных возрастов предложили сделать рисунок яблока, насквозь проткнутого по горизонтали шпилькой и развернутого под некоторым углом к зрителю1. На рис. 115, d показано то положение модели, в каком она находилась перед взором детей. Самое первое решение проблемы изображается на рис. 115, а. Весьма логично, что шпилька беспрепятственно проходит через внутреннюю часть окружности, которая означает внутренность яблока. Но невольно возникает

193

РАЗВИТИЕ

неопределенность, заключающаяся в том, что прямая линия неизбежно символизирует одномерный объект (шпильку), а не поверхность. На следующей стадии (рис. 115, b) ребенок совершает первую уступку изображению, построенному по законам проекции, рисуя центральную часть шпильки скрытой внутри яблока. (Для детей более младшего возраста это означало бы, что две шпильки касаются яблока с двух внешних сторон.) Однако контур окружности все еще символизирует поверхность яблока в целом. На это указывает тот факт, что булавка не заходит за контурную линию

окружности. На рис. 115, с контур принимает вид горизонтальной линии, а пространство окружности — вид яблока спереди. После некоторых доработок эта форма приводит к реалистическому изображению (рис. 115, d). Данное изображение имеет пространственно согласованное решение. Однако в жертву исключительной зрительно воспринимаемой ясности, с которой воспроизведена сущность объемного представления, были принесены свойства и особенности двухмерного изображения (рис. 115,а). Разграничение между двухмерным и трехмерным изображениями достигнуто, но достигнуто только сомнительным приемом, заставляющим плоскую картину выглядеть трехмерным пространством. (Сравните этот пример с нашими рассуждениями по поводу того, каким образом следует нарисовать пруд, окруженный деревьями.)

Изображение предметов в определенной плоскости

Изображение объемного предмета — это последняя стадия развития художественных способностей ребенка, и она не всегда достигается им стихийно. Чтобы передать круглую форму шара или простое сокращение в ракурсе лица, повернутого в сторону, ребенок может употреблять различного рода тени. Ощутимый прогресс в развитии художественных способностей ребенка можно обнаружить только в изображении геометрически простых тел, таких, как дома, ящики, столы, потому что в этих случаях изобразительные

194

РАЗВИТИЕ

единицы, которые различаются по своей пространственной ориентации, четко отличаются друг от друга, как стороны, имеющие прямоугольные формы. Проблема выбора «проекции» обсуждалась нами несколько ранее, и поэтому в данном месте требуется рассмотреть ее лишь с генетической стороны. Трудность художественного изображения, с которой вынужден столкнуться ребенок, заключается в том, что на картине могут быть непосредственно изображены из трех пространственных измерений только два. Для того чтобы отличить верхнюю и нижнюю части изображения, он может использовать на плоскости вертикальное измерение.

Для разграничения правой и левой стороны он прибегает к горизонтальному измерению. В результате получается то, что я называю «вертикальное пространство» (вертикальный разрез). Кроме того, ребенок может воспользоваться этими двумя измерениями, чтобы показать географические направления в какойнибудь плане местности, который создает «горизонтальное пространство» (рис. 116). Вертикально расположенные объекты,

например человеческие фигуры, деревья, стены, ножки стола, наиболее четко и наиболее полно раскрывают свои характерные особенности в

вертикальном пространстве. Такие же предметы, как парки, улицы, крышка стола, тарелки, ковры, требуют для своего изображения горизонтального пространства. Дополнительная трудность возникает в силу того, что в вертикальном пространстве непосредственно может быть передана только одна плоскость из многочисленного числа вертикальных «срезов»-. Таким образом, в картине можно дать точное изображение фронтального плана дома, но нельзя одновременно воспроизвести и вид этого дома сбоку, не прибегая при этом к какому-либо приему косвенного изображения.

В рисунках детей раннего возраста ориентация плоскостей в пространстве является все еще не дифференцированной. В соответствии с законом дифференциации все плоскости даны по возможности в наиболее простой ориентации — ориентации, которая совпадает с плоскостью картины. Взрослый человек, обладающий способностью к дифференциации, в своих суждениях о стадии художественного развития ребенка, характеризующейся недифференцированностью, часто допускает распространенную ошибку. Например, можно столкнуться с млением, что дети «деформируют» форму путем «складывания» вещей, принадлежащих различным ориентациям, и поступают они таким образом якобы в силу своей небрежности или особой «заинтересованности» в определенных сторонах объекта. В действительности же «складывание» может существовать только в мире объемных предметов.

195

РАЗВИТИЕ

Коробки в трех измерениях

С одной стороны, приспособление всех необходимых поверхностей к плоскости картины есть наиболее удовлетворительное решение. С другой же стороны, отсутствие дифференциации ведет к неопределенности. Не существует такого способа изображения в рамках данного метода, чтобы можно было бы показать ножки стола и его крышку лежащими в различно ориентированных плоскостях. На определенной стадии своего развития дети начинают чувствовать потребность в глубине изображения. Рисуя ангела, ребенок может оказаться в замешательстве, так как светящийся ореол находится в вертикальном положении, а не лежит на голове ангела. Дифференциация становится необходимой, однако встает вопрос, каким образом ее достичь. Когда пятилетние дети в процессе эксперимента столкнулись с вопросом, каким способом изобразить палку или диск, наклоненные в сторону воспринимающего субъекта, они ответили: «Никто этого сделать не может!» — и объяснили, что в этом случае они вынуждены были бы проткнуть карандашом бумагу. Некоторый намек на интересное решение данной проблемы заключается в изображении объекта в нормальном виде, а затем наклонении листа бумаги в соответствующем направлении. Немного позднее сама жизнь им подсказывает (или их обучают взрослые и преподаватели) ловкий прием воспроизведения глубины посредством наклонной ориентации.

На первых порах своего художественного развития дети изображают кубические тела как четырехсторонние фигуры (рис. 117,а). Напомним, что эти прямоугольники (или квадраты) являются не фронтальными изображениями, а двухмерными эквивалентами объемных кубических тел. Потребность в более полной картине, в которой, например, можно показать боковой вход в дом, создает дифференциацию, с помощью которой подлинный прямоугольник становится фасадом, дополняемым одним или двумя видами сбоку (рис. 117,6). В соответствии с тем, что перспективные искажения не воспринимаются самопроизвольно, эти боковые стороны нарисованы как правильные прямоугольники. Даже в тех случаях, когда дети видят сокращение в ракурсе, они большей частью придерживаются здравой точки зрения, что эти искажения не имеют значения. Пиаже сообщает, что, когда он показал семилетнему мальчику наклонно расположенный диск и попросил воспроизвести его, ребенок нарисовал эллипс и прокомментировал: «Это что-то наподобие вот такой фигуры. Кто-нибудь может сказать, что диск на моем рисунке не круглый, по он все равно круглый».

Спустя некоторое время пространственная неопределенность рисунка уже не удовлетворяет ребенка и вынуждает его быть неравнодушным к эффекту наклонной ориентации (рис. 117, с). Этот эффект не основан на произвольном соглашении. Как будет пока-

196

РАЗВИТИЕ

зано ниже, наклонное расположение создает подлинное восприятие глубины. Тем не менее это есть косвенная процедура, посредством которой на бумаге восстанавливается пропущенное третье измерение с искажением двухмерной формы. Рис. 118 взят нами из персидской миниатюры, на которой показан восседающий на своем троне шах. Внизу под троном расстелен ковер. Над троном подвешен полог, поддерживаемый шестами. Ковер олицетворяет собой вертикально-горизонтальную ориентацию пола, трон расположен по отношению к нему в наклонном положении, а полог имеет форму прямоугольника, наклоненного по отношению к трону уже под другим углом. Очевидно, художник пытался таким образом показать, что трон и полог не являются плоскими и расположены на различном расстоянии от пола. Подобные решения, в которых объект остается неизменным, но как целое расположен в наклонном состоянии, время от времени осуществляются и детьми.

Однако данный метод едва ли является подходящим для тех случаев, когда только часть объекта показывается расположенной в наклонном положении по глубине. В результате происходит неизбежное искажение внешнего облика этого объекта (рис. 117, с). Можно заметить, что эта стадия художественного развития не приходит просто как результат «улучшенного» наблюдения над природой, но главным образом как возможность решения дилеммы, возникающей в ходе рисования.

Иногда к фронтальной плоскости добавляется только одна боковая сторона. На более поздней стадии эта процедура приводит к решению, показанному на рис. 119, а. Однако использование обеих боковых сторон (рис. 119, Ъ) удовлетворяет элементарному визуальному мышлению гораздо лучше, потому что сохраняется симметрия целого. Показать лишь одну сторону и опустить все остальное — это значит вызвать раздражающее чувство алогичности. Историки искусства, предрасположенные к натуралистическому мышлению, были озадачены подобными случаями «перевернутой перспективы». Почему исчезающие линии на картине расходятся, тогда как в природе они сходятся? Очевидно, мы имеем здесь дело не с инверсией центральной перспективы, наблюдаемой в природе, но с логической дифференциацией, присущей определенной стадии развития художественных особенностей, к которой относится и

197

РАЗВИТИЕ

рис. 117, b. Фактически этот вариант изображения имеет несколько преимуществ при восприятии. Он не только сохраняет симметрию целого и выставляет напоказ обе боковые стороны, но также в силу

наличия двух тупых углов спереди воспроизводит и вид сверху. Таким образом, верхняя сторона по мере удаления в глубь картины расширяется и своего рода полукруглым контуром охватывает все размещенные в ней объекты.

С моделью, указанной на ряс. 120, можно иногда встретиться в изображениях архитектурных памятников, в персидской и китайской живописи. Возможно (и, вероятно, это на самом деле так и есть), данная модель представляет собой воспроизведение реального шестиугольного предмета. Однако психологически было бы вполне оправданно рассматривать ее как дальнейшее развитие рис. 119, b, который воспроизвели с добавлением симметричной верхней части. Иначе говоря, рис. 120 может служить изображением куба. Независимо от того, имеет ли это явление место в жизни или нет, частое повторение в некоторых архитектурных стилях шести-и

полушестиугольных форм (типа «фонаря» — выступа с окном в стеле или на крыше здания) представляет большой интерес в этом плане. Направленные вкось боковые стороны создают, если смотреть на объект спереди, ясный трехмерный образ, не достигаемый от восприятия куба.

Дифференциация размеров объектов в зависимости от их расстояния до зрителя (то есть когда человеческие фигуры, лошади, деревья могут быть нарисованы уменьшающимися с увеличением расстояния до воспринимающего субъекта) появляется

198

РАЗВИТИЕ

в рисунках более взрослых детей. Подобная дифференциация чрезвычайно проста, потому что она требует всего лишь перемещения размера, форма же объектов остается прежней. Однако когда этот принцип применяется в пределах одного и того же объекта, то он приводит к тому, что параллельные линии сходятся и возникает соответствующее искажение прямоугольников и квадратов. Данное изменение объекта настолько существенно, что оно в детской работе самопроизвольно не проявляется. Это изменение является результатом обучения и к тому же определяется специфическими условиями культуры.

Педагогические выводы

Предшествующий детальный анализ развития художественной формы в рисунках детей будет продуктивным только в том случае, если его выводы найдут широкое применение. Этот анализ был предпринят главным образом по двум соображениям. Во-первых, по-видимому, не существует убедительного опровержения того факта, что художественное изображение можно понять, сравнивая его с реалистически воспринимаемым объектом как моделью. Я пытался показать, каким образом происходит развитие формы в границах самих изобразительных средств и в соответствии с условиями этих средств. Неправильное толкование неизбежно, если картину рассматривать как более или менее точную копию объекта восприятия или его производную, а не как структурный эквивалент этого объекта в данных изобразительных средствах. Это справедливо в отношении не только детского рисунка, но и всякого искусства вообще, включая и реалистическое.

Во-вторых, по-видимому, совсем не бесполезно представить себе наглядно, каким образом изобразительная форма органически развивается в направлении от самых простых моделей ко все более усложняющимся. Таким образом, процесс становления и развития творческих способностей у детей служит дальнейшим доказательством тенденции к упрощению, которая была ранее продемонстрирована в явлениях, связанных с организацией зрительно воспринимаемого материала. Развивающееся шаг за шагом сознание ребенка требует все большей и большей сложности. Однако более высокая стадия может быть достигнута только путем овладения низшими. Овладение данной стадией создает потребность и готовность к следующей стадии. Преднамеренное вмешательство в этот процесс создает нарушение и беспорядок. Старомодный учитель, ловкими, профессиональными приемами производящий на своих учеников сильное впечатление, виноват перед ними в той же степени, что и художник-примитивист, который увещевает ребенка: «Это милая картина, но нельзя добиться успеха, не обладая острым чутьем». Студенту художественного учебного заведения, который подражает

199

РАЗВИТИЕ

исполнительской манере своего обожаемого учителя, грозит опасность потерять свое интуитивное чувство правильного и ложного, в силу того что вместо овладения изобразительной формой он пытается ее имитировать. Его работа, вместо того чтобы стать для него убедительной и конгениальной, вызывает замешательство. Он утратил искренность ребенка, которую сохраняет в себе каждый преуспевающий художник и которая подсказывает наиболее простую по возможности форму для любого объективно сложного замысла. Композитор Арнольд Шёнберг, автор самой запутанной музыки, говорил своим студентам, что их произведения должны быть такими же естественными для них, как их руки и ноги. Чем проще эти произведения будут им казаться, тем лучше они будут на самом деле. «Если что-нибудь из написанного вами выглядит слишком сложным для вас самих, вы можете не сомневаться: истинностью там и не пахнет». Рассмотренные нами формальные особенности проистекают из познавательных функций человеческого разума: сенсорное восприятие внешнего мира, тщательная переработка жизненного опыта в процессе визуального и интеллектуального мышления, консервация этого опыта и мыслей в своей памяти. Если рассматривать произведения изобразительного искусства под этим углом зрения, то они являются инструментом распознавания вещей, их понимания и определения — инструментом, исследующим взаимные отношения и создающим порядок во все увеличивающейся сложности. Чаще всего психологи использовали произведения искусства для других целей. Они изучали их, в частности произведения, созданные людьми со слабыми или нарушенными умственными способностями, как проявление социальной установки личности, ее настроения и темперамента, как наличие или отсутствие равновесия мотивационных сил, как выражение ее желаний и чувство страха. Эти изыскания открыли многообещающую область исследования, имеющую, по всей вероятности, огромную ценность для научного понимания как самого искусства, так и человеческой личности.

Вплоть до настоящего времени почти не предпринималось никаких усилий для координации этих двух подходов. Некоторые из исследователей изучали изобразительную форму в отрыве от жизненных целей, другие же ученые рассматривали искусство как средство для постановки диагноза, не уделяя при этом абсолютно никакого внимания факторам восприятия и изображения. В силу новизны подобная односторонность, вероятно, является необходимой и полезной, за исключением неправильных истолкований и выводов. Вполне справедливо, что сложное целое нельзя понять без анализа тех факторов, которые являются его составными частями. Однако понимание остановится на полпути, если не будет использован определенный метод при объяснении явлений. Почву для него создает общая психология. В настоящее время хорошо известно, что такие познавательные функции, как умственные способности (ин-

200

РАЗВИТИЕ

теллект), эрудиция или память, нельзя рассматривать отдельно от общей системы желаний, потребностей, установок. Было показано, что «индивидуальность» проявляется в индивидуальном способе восприятия мира. С другой стороны, степень объективного опыта личности и уровень ее интеллекта учитываются лишь по степени их воздействия на ее общую позицию.

Потребность в подобном объединении может быть проиллюстрирована примером, выбранным наугад среди литературы, посвященной данному вопросу. В книге Герберта Рида, посвященной проблемам художественного воспитания1, приводятся комментарии по поводу рисунка пятилетней девочки. Тигр на этом рисунке изображен очень просто — посредством горизонтального штриха, означающего его туловище, и двух вертикальных линий, олицетворяющих его лапы. Эти линии пересекаются короткими полосками, предназначенными для изображения полосатой шкуры. Рид говорит о «целиком и полностью сосредоточенном на самом себе, внутренне не связанном» основании этой картины. Ребенок, по его словам, пренебрегает каким-либо зрительным образом тигра, которым он располагает. Девочка создала «выразительный символ, который не соответствует ее перцептивному осознанию или концептуальному знанию о тигре...». Данная картина является типичным примером стадии рисования, для которой характерна горизонтально-вертикальная ориентация. На этой стадии ребенок, обладающий средними способностями, воспроизводит животное именно таким путем. Здесь очень часто отсутствует какая-либо дифференциация между органичной (внутренне организованной) и неорганичной (внутренне не связанной) формой; прямые линии символизируют обе формы. Картины подобного рода достаточно бедны по содержанию не потому, что ребенок не способен к наблюдениям за окружающим его миром и их использованию или не желает этого делать, а потому, что элементарная стадия изображения не позволяет ему использовать в полном объеме то, что он увидел. По рисунку ребенка и его возрасту невозможно определить, является ли этот ребенок интровертным, внутренне сосредоточенным или нет. Возможно, что сосредоточение на самом себе затормаживает дифференциацию формы, однако сама по себе недифференцированная форма не предполагает какого-либо ухода во внутренний мир. Тот же самый рисунок может явиться плодом творчества ребенка шумного, экстравертивного, горячо интересующегося тем, как выглядят и как себя ведут различные животные.

Рассмотренные нами перцептивные и изобразительные характеристики являются более универсальными (потому что они являются более элементарными), чем самые живописные продукты «индиви-

201

РАЗВИТИЕ

дуальности». Развитие изобразительной формы происходит на основе характерных свойств нервной системы, которая лишь в незначительной степени подвержена воздействию культурных и индивидуальных различий. Именно по этой причине детские рисунки во всем мире выглядят по своей сущности похожими друг на друга, а в произведениях искусства ранних исторических эпох различных цивилизаций имеется поразительное сходство. Хорошим примером служит универсальное применение окружности и концентрическое расположение фигур. Как раз для этого случая Карл Юнг применил слово «мандала», взятое им из санскрита. Склонность людей к изображению круглых и концентрических форм можно обнаружить в западном и восточном искусстве, в искусстве Древнего Египта, так же как в рисунках детей и американских индейцев. Юнг ссылается на эти модели как на один из архетипов или один из коллективных образов, которые появляются повсюду, потому что коллективное бессознательное, частью которого они являются, представляет собой безотносительно ко всем расовым различиям просто психическое выражение общности структуры мозга. Читатель признает мандалу как форму модели, изображающей лучи солнца. Она является характерной для начальной стадии дифференциации. Универсальное употребление этой модели в детских рисунках, по-видимому, объясняется потребностью детского разума в зрительном упорядочивании на низшем уровне сложности. В то же время подобные модели, по мере того как они подсознательно или сознательно формируются, способны символизировать самое глубокое интуитивное понимание природы космоса. Все это демонстрирует единство человеческого сознания, его умственных способностей, его психики, которое требует и создает одни и те же формы в наиболее глубинных слоях сенсорного восприятия и в подсознательном, из которого возникают различного рода видения и грезы.

Зрительно воспринимаемые символы не могут быть адекватно изучены без обращения к перцептивным и изобразительным факторам. Сторонник психоанализа, полагающий, что ребенок начинает свою художественную деятельность с изображения окружностей в силу своих воспоминаний о материнской груди, которая была первым значительным объектом его жизненного опыта, пренебрегает элементарными моторными и зрительными условиями, вызывающими предпочтение перед формой круга или окружности. Такие первые символы, как солнечный диск или крест, отражают основные виды человеческого опыта с помощью основных изобразительных форм. Нет никаких оснований бороться за приоритет формы или содержания, спорить о том, что появилось первым — содержание или форма.

Современные преподаватели искусства извлекают пользу из методов и открытий психологии. Однако до сих пор они стремились к одностороннему подчеркиванию искусства как выражения эмоций, противоречий, потребностей и так далее. По этой причине воз-

202