Sbornik_2014_g

себя со своей игрушкой, примеряет на себя роль, в которую играет, воспитывает в себе качества, которые в дальнейшем разовьются и станут его чертой характера. В процессе игры с эстетически красивыми, добрыми, дружелюбными игрушками, у ребенка формируются и соответствующие черты характера: доброта, отзывчивость, сочувствие, милосердие. И наоборот, игрушки уродливые, с жестокими лицами сначала могут вызывать отторжение у детей. Однако постепенно привыкая, детям начинают нравиться подобные игрушки (герои мультиков, фильмов и т.д.). Физическая сила, которая культивируется и навязывается детям без моральных ограничений и отсутствие ценностных установок взрослыми людьми, постепенно становятся образцом поведения для детей и подростков. «Мне нравится этот герой, потому что он сильный и всех убивает», - такое можно услышать из детских уст. Следует отметить, что проигранное действие в игре у детей способно повторяться в реальной жизни. Ведь в процессе игры у детей происходит большая степень включенности в процесс, концентрация внимания и сопереживания своему герою.

Большинство родителей и преподавателей и используют сильнейшее психологическое воздействие игр и игрушек для воспитания и развития навыков и умений детей, прививая им нравственные качества. Однако эта сильная сторона воздействия игр на человека, может обернуться и неожиданными последствиями, если взрослые, не задумываясь, а иногда и целенаправленно начинают пропагандировать и распространять игры с жестокостью и насилием. Таково свойство игр, что они психологически задают детям определенный вектор направления в развитии. И это нельзя не принимать во внимание.

Век компьютеризации довольно сильно облегчает работу людей. Он раскрывает большие возможности, но несет в себе и огромные опасности. Особую опасность представляют для детей агрессивные компьютерные игры. По силе воздействия они превосходят и СМИ и телевидение. Компьютерные игры могут вызывать сильнейшие эмоциональные и психические потрясения у детей и подростков, равно как и у взрослых. Вот как психологи описывают воздействие компьютерной игры на детей: «Выражение лица сосредоточенное, глаза широко открыты, часто язык чуть высунут. Можно заметить и резкие движения в сторону

– попытки увернуться от ударов, выстрелов виртуальных противников или встречного автомобиля. Иногда можно наблюдать ярко выраженный испуг или радость по отношению к виртуальному миру – компьютер «втягивает» детей, и они часто начинают переживать его мир и отражать на всех уровнях психического восприятия» [1, с. 181].

Все эти описания эмоционального аффекта, по-другому его нельзя назвать, происходит потому, что дети вживаются в игру, часто идентифицируют себя с героем, переживают за него. Виртуальная смерть или неудача героя переживается очень эмоционально и личностно. Почему компьютерные игры так сильно воздействуют на детей? Во-первых, и это главное, потому что виртуальный мир игры визуально очень ярок и приближен к реальности. Одаренные художники и про-

271

граммисты делают очень качественное разнообразное оформление. Но если графика в компьютерных играх замечательная, то вот содержание игр, за редчайшим исключением, несет в себе антигуманные, бесчеловечные идеи, наполненные насилием, убийствами и жестокостью. И тут возникает некий диссонанс, когда на фоне замечательных пейзажей, красивых городов происходят драки, угоны автомобилей и постоянные убийства.

В компьютерных играх размываются грани между красотой и уродством, добром и злом, ценностью человеческой жизни и неоправданным убийством. Дети, увлеченные игрой, легко утрачивают различие между добром и злом. При этом они усваивают безнравственные законы виртуальной игры, под влиянием которой у них формируется соответствующая картина мира. В дальнейшем эти антигуманные принципы реализуются на практике в жизни. Антигуманная направленность многих игр очевидна, поэтому родителям и педагогам понятно, какие модели поведения воспринимают дети, подростки, да и взрослые, играя в свое свободное время в «стрелялки», стратегии, экшн (action), симуляторы и др.

Агрессивное поведение, решение своих проблем посредством силы или ухода в отчаяние и уныние, развитие неврозов одновременно с игровой зависимостью – всё это негативные следствия антигуманных компьютерных игр. Эти следствия иногда носят столь выраженный характер, что педагог может помочь ребенку только при условии профессиональной поддержки психолога, а порой и врача-психотерапевта.

«В ситуации, когда человек понимает свою неспособность понять исходную истину, он вынужден либо бежать от самого вопроса в обыденность, либо заставить себя верить в то, что некое частное мировоззрение является абсолютной истиной, либо «…усомниться и отчаяться в любой возможности истины и относиться ко всему лишь как к игре представлений…» [2, с. 157]. Такой интересный взгляд на игру представлений дает нам М. Хайдеггер. Видимо, его позиция очень близка разработчикам компьютерных игр. Уход из действительности в виртуальный мир, где правит «игра представлений».

Что же можно противопоставить такому серьезному по силе воздействия на детей в игровом плане оппоненту как компьютерные игры? Понятно, что дети сами не способны справиться, так как, попробовав поиграть в компьютерную игру, обычные игры им становятся пресны и неинтересны. Эмоциональный допинг, к которому привыкает человек, требует новых и новых впечатлений, чего не может дать повседневная жизнь, школа, работа или университет.

Педагогам и родителям следует более пристальное внимание обратить на проверенные веками традиционные народные игры и адаптировать их к современным условиям. Необходимо знакомить как можно раньше детей с игровой народной традицией. Народные игры прошли многолетний опыт апробации в воспитании детей, развивая их физически и нравственно, формируя психологическую независимость от неблагоприятных влияний и определяя реальный взгляд на жизнь.

272

Народные или традиционные игры включают в себя огромное многообразие игр и игрушек на все случаи жизни: пальчиковые игры со стихами для маленьких детей (для развития речи), внимания, мимики; подвижные игры с мячом для детей постарше (которые развивают координацию и ловкость); работа с тестом и пластилином; рисование пальцами и даже руками; поделки своими руками; любимые всеми детьми прятки, лапта, ходули, игры с веревками, фанты, классики, резиночки и др.

Конечно, поддержка народной игровой культуры будет зависеть от того насколько хорошо дети будут знать традиции, фольклор. Преподаватели, психологи, иногда родители пропагандируют народные игры, игрушки, проводят мастерклассы, создаются центры детского творчества, фольклорные центры и школы. Организуются народные праздники, знакомят детей в доступной для них форме с игровой народной традицией, искусством изготовления игрушек.

Конечно, нельзя впадать в крайности и запретить детям подходить к компьютеру. Надо подбирать игры, которые являются безопасными для здоровья и нравственности. Их немного, но они есть, например развивающая игра «Маленький искатель», интерактивные научно-популярные музеи игрушки и т.д.

Современным детям предоставлено огромное многообразие игрушек и игр. Наверное, это замечательно, но и опасно. Дети перестают играть, они слишком быстро входят в мир взрослых, копируя их правила и законы, не всегда милосердные и нравственные, а чаще всего жестокие. В этом есть и прямая вина взрослых, которые не думая о будущем ни своих, ни чужих детей видят в производстве и распространении антигуманных игр и игрушек только сиюминутную выгоду. Вопреки этому надо учить детей играть в игры полезные, которые разовьют их тело и душу, научать радоваться, трудиться, сопереживать, общаться, делиться. Для этого взрослым необходимо проявлять внимание, заботу к интересам детей, налаживать с ними контакт.

Список литературы

1.Абраменкова В. Во что играют наши дети. Игрушка и антиигрушка. – М.: Лепта Книга, 2010. – 544 с.

2.Хайдеггер М. Ницше / пер. с нем. А. П. Шурбелева. – СПб. : Владимир Даль, 2006-2007.

– Т. 1.

3.Хейзинга Й. Homo Ludens («Человек играющий»). – М., 1992.

273

РАЗДЕЛ 5. ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.0

А. И. Арапов СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В КОНЦЕ

XIXНАЧАЛЕ XX ВЕКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТОМСКОЙ ГУБЕРНИИ)

Статья посвящена анализу основных направлений и форм организации образования взрослых в Томской губернии в конце XIX – начале XX вв.

Анализ теории и практики образования взрослых показывает, что во все исторические периоды оно считалось одной из важнейших социально-педагоги- ческих функций общества. В современных условиях образование взрослых как социально-педагогическое явление приобретает особую значимость в связи с необходимостью оказания взрослому населению социально-образовательной помощи в адаптации к новым социально-экономическим условиям жизни общества. Успешное решение данной задачи возможно при условии, если оно будет опираться на ранее добытое педагогическое знание. В связи с этим важным является историко-педагогический анализ традиций образования взрослых, особенностей проявления его форм и содержания на региональном уровне.

Вкачестве основных источников для решения поставленной задачи были привлечены Памятные книжки Томской губернии, отчеты барнаульского Обществ попечения о начальном образовании, материалы периодической печати, издаваемые в Томской губернии в конце XIX – начале XX вв. Развитие образования взрослых в Томской губернии в рассматриваемый период, как и в целом в России шло по трем направлениям: школьное образование (прежде всего, воскресные школы), внешкольное образование (курсы, лекции, внешкольные чтения, народные дома) и самообразование.

Всвязи с тем, что образование взрослого населения в конце XIX – начале XX вв. государством не предусматривалось, инициатива всеобщего обучения исходила от частных лиц и общественных организаций. Взрослые горожане могли получить элементарный уровень грамотности в воскресных школах, появления которых во второй половине XIX в. можно считать первым этапом становления системы образования взрослых в России. В основе их организации лежал принцип добровольности: посещение было не обязательным, отсутствовали экзамены и ограничения по полу и возрасту.

Вавгусте 1880 г. учителя начальных томских школ и училищ обратились к руководству города Томска с прошением о предоставлении возможности бесплатных занятий по воскресным дням с теми, кто не имеет возможности ежедневно посещать школу. 11 января 1981 году решением городской управы в Томске были открыты мужская и женская воскресные школы, в которых наряду с детьми школьного возраста обучались и взрослые. В 1982 году в воскресных школах обучалось свыше 130 человек [4, с. 154].

274

Следует отметить, что ввиду различий в уровне подготовки и целевых ориентаций обучающиеся обучение было дифференцированным: все учащиеся были разделены на несколько группы. Например, владеющие чтением, заявляли о своем желании научиться писать красиво и четко, другие обучающие желали пополнить свои знания по арифметике и исчислению, третьи, в связи со своей профессиональной деятельностью осваивали знания и умения в более конкретных видах деятельности (например, плотники в основном обучались исключительно с целью овладения черчением) [3, с. 4].

Впроцессе обучения взрослых, преподаватели использовали соответствующий возрасту и уровню подготовки дидактический материал. Например, при обучения взрослых грамоте использовали «Родную азбуку» Н. Н. Блинова, а для обучения детей «Родное слово» К. Д. Ушинского, при обучении взрослых чтению за основу брали преимущественно статьи исторического и географического содержания из книги К. Д. Ушинского «Детский мир», а также статьи из книги для внеклассного чтения [3, с. 8].

Всего за 20 лет их существования воскресных школ в Томске занятия посетили 3988 чел., из которых 1084 взрослых (более 27%) [1, с. 113]. В 1897 г. начали работу 2 смешанные школы в Барнауле, которые за 11 лет научили читать и писать более 2000 чел., взрослые составляли около 600 человек [2, с. 23]. Из 35 существовавших в Сибири к 1903 г. воскресных школ на Томскую губернию приходилось 6. Кроме четырех вышеназванных, образование для взрослых имели возможность дать Бийская мужская школа, основанная в 1900 году, Кузнецкая воскресная школа (1903 г.). В Новониколаевске с 1910 года функционировало три воскресные школы, которые бесплатно обслуживали рабочую молодежь.

Вместе с тем, следует отметить, что в некоторых уездах Томской губернии попытки открыть воскресные школы не увенчались успехом в силу определенных объективных причин: отсутствие достаточного количества преподавателей, помещения и др. Например, в г. Каинске открыть воскресную школу не удалось, так как она не были предусмотрены уставом местного школьного общества [1, с. 78]. Важную роль в образовании взрослых играли библиотеки. Так Томская городская публичная библиотека в начале ХХ века имела от 500 до 800 подписчиков, публичная библиотека П. Макушина до 485 подписчиков, а число посещавших кабинет для чтения с платою 5 коп. доходило до 3000 человек [4, с. 73].

30 сентября 1884 г. начала функционировать народная бесплатная библиотека при томском ОПОНО, которая пользовалась у горожан большим успехом. В 1885 г. она имела 400 подписчиков, в основном это были ремесленники и мелкие торговцы в возрасте до 25 лет, окончившие начальную школу, либо обучающиеся

вуездных училищах. Читали, главным образом периодические издания: газеты «Томские губернские ведомости», «Восточное обозрение», журналы «Нива», «Русская мысль» и другие. Общая обращаемость фонда была достаточно высокой. В 1892 г. она достигала 8,5 тысяч экземпляров.

Вконце 80-х годов публичные библиотеки были открыты в Барнауле, Ка-

275

инске, Мариинске, Колыване. Большую роль в открытии библиотек сыграла деятельность Общества попечения о начальном образовании (ОПОНО). При библиотеках по два часа в день работали кабинеты для чтения, выдача книг проводилась только в четные числа месяца. Для максимального увеличения числа пользователей новые ежемесячные журналы и книги выдавались не более чем на 6 суток, недельные журналы и газеты – на 2 дня, старые журналы и книги — на 2 недели. В г. Томске функционировали и специальные служебные библиотеки: при обществе приказчиков, епархиальная, при Томском общественном собрании, при железнодорожном собрании, пожарном обществе и др.

Одним из источников просвещения взрослого населения в рассматриваемый период являлись публичные лекции и народные чтения. Устраиваемые публичные лекции и чтения были ориентированы преимущественно на расширение кругозора слушателей и не требовали от присутствовавших какой-либо специальной подготовки и даже умения читать. Для повышения интереса к лекциям достаточно часто использовали кинематограф, который являлся диковинкой для населения сибирских городов конца XIX в. В Томске постоянные народные чтения проходить с 1883 г. по воскресеньям в здании народной библиотеки и при домовой архиерейской церкви. Число слушателей было непостоянным. Список книг для прочтения определялся постоянной Комиссией по устройству народных чтений в Санкт-Петербурге и рассылался по всей стране. Книги сопровождались 5- 12 картинами и стоили по 10-20 коп. Непременными темами народных чтений были христианство и русская история.

Вначале XX в. чтения стали устраиваться не только силами обществ, но и государственными учреждениями и отдельными предпринимателями для своих рабочих. Так томский купец В. А. Горохов в 1903 г. путем неоднократных ходатайств добился разрешения бесплатно устройства чтения с использованием кинематографа по праздничным дням для рабочих своей мельницы возле Бердска. В качестве лекторов, кроме него самого, выступали местный учитель, врач, служащие конторы. С 1903 г. в Томске стали устраиваться силами ОПОНО научнопопулярные лекции с приглашением в качестве лекторов профессоров. Демонстрация при этом опытов и картин делала научные исследования доступнее простому народу. Посещаемость зависела от темы лекции и лектора, но в целом была невысокой.

Вконце XIX в. достаточно популярной становится идея создания Народных домов, в которых должны были размещаться в комплексе все учреждения для просвещения населения: воскресные школы, народные чтения, библиотеки, спектакли, кинематограф и др. Одним из первых в 1990 году эту идею воплотил в Барнауле В. К. Штильке. В Томске 7 октября 1912 года был открыт Дом науки (народный университет) им. П. И. Макушина. Бийское Общество попечения о народном образовании в 1916 году открыло народный дом, который должен был обеспечить функционирование зала для лекций, народных чтений и показа фильмов, городской общественной библиотеки и биржи труда, а также воскресной

276

школы для взрослых.

Проведенный анализ различных источников показал, что в Томской губернии, как и в целом в России в конце XIX – начале XX вв. образованию взрослых уделялось достаточно большое внимание, что во многом объясняется быстрыми темпами развития торгово-промышленного и сельскохозяйственного производства региона. Просвещение взрослого населения осуществлялось через функционирование сети воскресных школ, библиотек, народных чтений и других мероприятий. Желающие могли воспользоваться набором предлагаемых услуг в зависимости от своих потребностей и возможностей.

Список литературы

1.Вольфсон Д. Воскресные школы в Томске // Сибирский наблюдатель. 1902. Кн. 6.

2.Краткий очерк XXV-летней деятельности Общества попечения о начальном образовании в г. Барнауле (1884-1909) / сост. Ф. М. Гаврилов. – Барнаул: Паровая тип. Шпунтовича и К, 1909. – 35 с.

3.Леманкин М. История возникновения воскресных школ в г. Томске и библиотек при них. – Томск, 1899. – 24 с.

4.Памятная книжка Томской губернии на 1908 г. Томск, 1908.

УДК 37.0

А. Н. Дахин, Роберт Коэн

ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ХХI ВЕКА

В статье рассмотрены теоретико-методологические вопросы междисциплинарных отношений педагогических явлений и открытых систем.

Образование является одним из многозначных и сложно определяемых понятий не только в педагогике, но и в других гуманитарных науках. Анализ педагогической литературы позволил выделить наиболее распространённые варианты того, что понимается под образованием. Во-первых, образование рассматривается как достояние, свойства, характеристика личности, т. е. своеобразный результат развития личностных качеств. Во-вторых, образование представляет собой процесс, т. е. приобретение человеком «достояний, свойств, качеств», обозначенных в первом значении «образования» [1, с. 10; 2, с. 96-98]. И, наконец, образование является одним из институтов общества. В этом случае понимание образования и как процесса, и как результата проявляется в своём органичном единстве.

Как деятельность образование включает различные формы и виды. Причём каждая форма обладает как общими характеристиками, которые свойственны образованию в целом, так и частными, специфическими, которые определяют конкретный вариант образования. Так, «открытое образование» обладает признаками, свойственными образованию в целом: передача имеющегося социального опыта от старших поколений к младшим; развитие имманентных свойств лично-

277

сти обучающихся; формирование системы ценностей, принятых в данном социуме и др.

У «открытого образования» есть отличительный признак, к содержательному анализу которого мы переходим. Следует отметить, что простая словарная работа по уточнению содержания «открытое образование» не является продуктивной. В справочной литературе – словарях и энциклопедиях – отсутствует определение понятия «открытое образование». Исключение составляет определение одного из видов открытого образования – «открытое дистанционное образование», но в нём акцент сделан на «дистанционности», а не на «открытости». Дистанционное образование базируется на широком применении информационных технологий и по форме отличается от традиционного заочного образования. Кроме того, важной характеристикой открытого дистанционного образования выступает его экономическая эффективность. Экономия достигается за счёт снижения нормы затрат на одного студента путём увеличения числа пользователей дистанционной системой, рациональным разделением труда специалистов-тьюторов.

Несмотря на активное употребление в педагогических текстах понятия «открытое образование», до настоящего времени не сформировалось его общепринятого понимания. Об этом свидетельствуют не только многочисленные дискуссии в научной литературе, но и многовариантное понимание того, чем является, в частности, дистанционное образования. Так, О. П. Околелов считал, что открытое образование, в первую очередь, «предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию» [3, с. 45]. При этом учащийся вправе выбирать подходящую ему образовательную стратегию и пути её реализации. Один из основоположников теории и практики открытого образования Е. Вагнер (E. Wagner) выделил следующие отличительные черты данного вида образования:

–развитие новых образовательных программ описывается и оценивает-

ся через такие критерии, как контекст, научный аспект, функционал, целевые группы, инновации;

–применение информационных технологий ведёт к росту компетент-

ности выпускников за счёт конкуренции традиционной и телекоммуникационной моделей обучения [4, р. 60].

В отличие от предыдущих авторов С. А. Щенников рассматривал открытое образование как интеграцию трёх сред, формирующих единое пространство. Сюда входят образовательная, профессиональная и социальная среда. Объединение происходит за счёт комплексов специальных организационных, педагогических, информационных технологий; единства организационных и образовательных оснований построения системы открытого образования посредством управляемого взаимовлияния педагогических и организационных подсистем [5, с. 15]. Принцип единства трёх сред предполагает создание такой системы образования, которая объединяла бы в единую совокупность несколько разнородных про-

278

странств (сред) функционирования участников образования. К ним относятся:

1.Учебная среда. В ней осуществляется непосредственное обучение в виде работы над дидактическими материалами учебных курсов и дисциплин под руководством преподавателя.

2.Комбинированное обучение, во-первых, соединённое с профессиональной деятельностью, во-вторых, реализуемое в специфических формах, связанных с её анализом и развитием посредством учебных материалов и педагогических технологий.

3.Социальная среда. В ней наряду с обучением осуществляется формирование новых жизненных ценностей посредством участия обучающихся в специально организованных процессах социальной, педагогической, андрагогической коммуникации [5, c. 268].

Различные варианты понимания содержания, особенностей, функций открытого образования представлены в специализированной литературе: монографиях, диссертациях и научно-педагогических статьях таких авторов, как

Ю. Л. Деражне, О. П. Околелов, Е. С. Полат, Л. И. Холина, А. Н. Тихонов, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников и др. Обзор значений понятия «открытое образование», используемого в педагогике в разных контекстах, представлен в монографии «Открытое дистанционное образование» С. А. Щенниковым. Наиболее часто встречающимися вариантами понимания открытого образования выступают:

–доступное образование, т. е. то, которое начинается с любого уровня

готовности студентов, независимо от финансовых возможностей, без отрыва от производства;

–вариативность образования, допускающее условия и формы обуче-

ния, свободные для выбора обучающегося;

–самоорганизующееся и саморазвивающееся образование, ориентиро-

ванное на изменение внешних потребностей, условий, запросов, и учитывающее заказ личности, общества, государства [5, с. 279].

Собственно «открытость» образования понимается как открытость в нескольких аспектах:

–в личностном смысле, когда учитываются личностные ориентиры, по-

требности и интересы участников образования, способных ставить «чужой» культуре новые вопросы и «чужая культура отвечает нам, - считал М. М. Бахтин, – открывая перед нами новые стороны, иные смысловые глубины»;

–в коммуникативном смысле, когда предполагается коммуникация

между всеми субъектами образовательного процесса;

–в территориальном смысле, когда предполагается создание широко-

масштабных географических образовательных сетей;

– в смысле открытости образовательных форм, методик, способов и содержания обучения, что предполагает гибкое сочетание разнообразных форм

279

образовательного процесса.

В ряде работ термины «открытость» и «незамкнутость» используются как синонимы. В рамках статьи мы разграничиваем их, потому что ни одна система не является замкнутой, изолированной, абсолютно закрытой и в какой-то степени взаимодействует с окружающим миром. Открытость образования предполагает возможность адекватно и оперативно реагировать на изменения внешней среды.

Рассмотрим критерий, по которому термин «открытое образование» может использоваться корректно. В ряде случаев образовательная система состоит из элементов, каждый из которых имеет постоянную и вариативную части. Благодаря постоянной части осуществляется необходимая преемственность, которая сохраняет традиции, обеспечивает «здоровый» консерватизм образования как социального института. Вариативная часть открыта инновациям, готова к необходимой модернизации в изменяющихся социокультурных условиях. Степень открытости образования зависит от соотношения постоянной и вариативной частей. Как правило, реакция системы образования состоит из двух частей. Первая, достаточно традиционная, представляет собой классические требования. Это – описание предмета изучения в уже освоенных терминах; выбор способов обучения; построение модели, упрощающей и устанавливающей связи между изучаемыми и уже изученными объектами; обеспечение наблюдаемости установленных связей через реальный эксперимент или его цифровую имитацию с целью выделения в чистом виде свойств изучаемого объекта; запись выявленных отношений в соответствующей знаковой форме. Вторая часть связана с неизбежной аутентичностью образования, которое уже не может существовать изолированно от реальной жизни и не всегда располагает знаковой системой, пригодной для описания собственных результатов. Значит, для описания новых результатов, полученных участниками образования из реальной практики, необходим «язык впервые», т. е. уникальное педагогическое построение, принадлежащее данной группе участников и описывающее их пребывание, функционирование и продуцирование результатов в условиях открытого образования. Присутствие такой знаковой системы А. М. Лобок считает необходимым условием инновационности образования как открытой системы.

Под открытым образованием в рамках нашего исследования предполагается понимать такую разновидность образования, все элементы которого находятся в состоянии информационного, интеллектуального, финансового, материального обмена ресурсами не только друг с другом, но и с внешними социальными системами.

Появление, формирование и распространение открытого образования выступает закономерным этапом развития российской педагогической теории и практики. Открытость рассматривалась нами в двух аспектах – внутренняя и внешняя. Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических концепций, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсо-

280