Sbornik_2014_g

го профиля обучения. Следовательно, необходимо моделировать трудовую деятельность старшеклассников, направленную на получение конкретного результата: выпуск газеты, создание сайта, подготовку радиопередачи, выращивание цветов, изготовление того или иного изделия и т. д. Выполнение учащимися профессиональной пробы по мнению С. Н. Чистяковой [2, с. 86-87] включает три компонента (аспекта) технологический, ситуативный, функциональный, интеграция которых позволяет воссоздать целостный образ профессии.

Технологический компонент характеризует операционную сторону профессии, предполагает овладение учащимися приемами работы с орудиями труда, знаниями о последовательности воздействий на предмет труда с целью получения завершенного изделия. Данный компонент направлен на ознакомление со способами получения знаний и умений и применением их в практической деятельности. Он позволяет воспроизвести предметную сторону профессиональной деятельности и предполагает ответы на вопросы «Что? Как? В какой последовательности должны осуществляться действия, чтобы получить завершенный продукт?».

Ситуативный компонент воспроизводит содержательную сторону профессиональной деятельности, определяет ее предметно-логические действия. Выполнение заданий требует от учащихся определенных мыслительных действий на основе опыта и знаний. Учащийся должен найти способ деятельности, который в наибольшей степени соответствует его природным данным и сложившимся у него формам поведения.

Функциональный компонент отражает динамическую сторону профессиональной деятельности, определяет успешность освоения способа деятельности средствами, приемами, внутренними компенсаторными механизмами учащегося. Фиксируются показатели, которые должны быть достигнуты в задании пробы.

Преподаватель может отступить от развернутой схемы составления программы профессиональной пробы и представить ее в свернутом виде. Важно, чтобы у школьников создалось целостное представление о профессии, специфике данного вида профессиональной деятельности, а содержание профессиональной пробы, постановка цели, условий и результат четко должны отвечать принципу ее построения как профиспытания, включающего ситуации для проявления ПВК специалиста, развития интересов, способностей и склонностей школьника.

Особое значение метод профессиональных проб приобретает в условиях профилизации школы и предпрофильной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Введение в воспитательно-образовательный процесс основной школы элементов предпрофильной подготовки, предполагающей проектно-исследовательскую, ориентационную, самопрезентационную деятельность подростков, способствует повышению их готовности к ситуации выбора профиля обучения.

Реальное использование профориентационного потенциала элективных

331

курсов для совершения «пробы сил» и создания «образов трудовых действий» играет решающую роль в организации предпрофильной подготовки. То, как именно школа распорядится временным ресурсом в размере не менее двух третей учебного времени, важно для понимания школьниками смысла предпрофильной подготовки. Главная миссия элективных курсов – создание условий для приобретения подростками первичного опыта выбора собственного содержания образования, освоения ими содержания компетентностей и культурных норм, значимых для проектирования послешкольного маршрута. Если в основной школе появляется возможность выстраивания различных сценариев реализации обязательных курсов по выбору, это обеспечивает появление культуросообразного образовательного пространства, которое является сегодня одним из основных дефицитов в повседневной школьной жизни. Именно оно должно обеспечить формирование у подростка потребности в образовательной «элективности», появление у него собственных смыслов реализации в том или ином образовательном профиле. Только в этом случае профильное обучение в целом и предпрофильная подготовка, в частности, обеспечат появление у подростка – участника социальных отношений потребности в принятии ответственности за выбор и реализацию образовательных перспектив.

Проведя опытно-экспериментальную работу со старшеклассниками, их родителями, педагогами, мы составили программу помощи старшекласснику в профессиональном самоопределении. Особое значение в профессиональном самоопределении старшеклассников представляет факультатив как форма целостного педагогического процесса. Нами была разработана программа факультатива «Профессиональное самоопределение старшеклассника». Факультатив направлен на формирование у старшеклассников представлений о требованиях общества к выпускникам школы, будущим специалистам в той или иной сфере профессиональной деятельности, на развитие у них отношения к себе как субъекту будущего профессионального образования. На изучение факультатива отводится 36часов, из них: 16 часов – теоретический курс, 20 часов – практические занятия, в том числе 2 часа отводится на индивидуальное занятие и групповую консультацию. Основным личностным новообразованием старшеклассников является ответственное отношение к будущему самоопределению. У них складываются довольно устойчивые мотивы, связанные с представлениями о своей будущей жизни и профессиональной деятельности. По утверждению психологов, развитие старшеклассников определяет учебно-трудовая деятельность, направленная на выработку жизненных, профессиональных планов, поиск средств их реализации. Поэтому на основе предшествующих этапов и результатов проведенных работ необходимо сосредоточить внимание старшеклассников на формировании и развитии качеств, связанных с выбором направления дальнейшего образования: на определении соответствия избранного профиля обучения дальнейшим профессиональным намерениям, а также возможности трудоустройства, рынка труда. Решить эту задачу сложно, так как казахстанский рынок труда довольно подви-

332

жен и мало предсказуем относительно конкретных профессий.

По этой причине целесообразно формировать у старшеклассников обобщенные способы действия, такие ключевые компетенции, которые будут востребованы всегда и во все времена: умение анализировать любую ситуацию, принимать адекватные решения; способность предвидеть результат своей деятельности, как ближний, так и дальний; способность и умение аргументировать свои доводы; уметь осуществлять деловые контакты; быть принципиальным и честным. К ключевым компетенциям следует также отнести умение работать на компьютере; знание иностранного языка и др.

Эти способности и качества нельзя сформировать за один-два года даже при упорном труде. Однако решать эти задачи необходимо, чтобы помочь школьникам успешно самоопределиться. Для того чтобы обеспечить старшеклассникам решение проблемы самоопределения, в первой четверти 10 класса целесообразно провести профориентационный элективный курс, который поможет им утвердиться в правильности сделанного выбора профиля обучения. В ходе проведения занятий нами были использованы различные формы и методы обучения: деловые игры, ситуации решение педагогических задач, вечера встречи, защита творческого проекта. Выбор темы проекта старшеклассники делают самостоятельно. Если они проявляют интерес к гуманитарной сфере, то выбирают темы: «Гуманистическое общество, каким я его вижу?», «Что человеку нужно, чтобы стать счастливым: счастливцы и несчастливцы, какие они?», «Моя профессиональная карьера: какой она будет через 10 лет?».

Заранее старшеклассникам предлагаются критерии оценивания выполненных проектов: аргументированность выбора темы; практическая значимость результатов выполненной работы; аргументированность предлагаемых решений; уровень творчества найденных решений, оригинальность, качество выполненной работы (аккуратность, полнота фактического материала, правильное оформление пояснительной записки и литературных источников, наличие выводов). Старшеклассники знакомятся и с критериями оценки защиты выполненного проекта: композиция, полнота подходов и результатов, аргументированность представляемых результатов; культура речи, использование наглядных средств, умение удержать внимание аудитории и ответить на вопросы. Результаты выполненных проектов и их защита оцениваются в баллах: отлично – 150-200; хорошо – 100150; удовлетворительно – менее 100.

Конечно дело не только в полученных баллах, главное в проектной деятельности школьников – проявление самостоятельности, творчества, способности защитить и аргументировать свои позиции, т.е. формирование важнейших качеств будущего профессионала. Видимо, этим и привлекает старшеклассников сам процесс работы над проектом. Вот некоторые ответы старшеклассников, обучающихся в профильных группах школы гимназии № 37 г. Семипалатинска, на вопрос: «Что вас привлекает в работе над проектом?»: «Привлекает то, что учитель не стоит над душой, а к нему можно обратиться, когда у меня возникают

333

трудности», «Выполняя проект, я понял, что могу многое сделать сам», «Прежде чем выбрать тему проекта я много читал литературу и понял, что знания можно приобрести, самостоятельно изучая литературу».

Впроцессе профессионального самоопределения старшеклассников в условиях личностно-ориентированного образования действия учащихся зависят от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции. Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют у старшеклассников целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять выбор профессии и подготовку к ней.

Ряд показателей можно получить с помощью дифференциально-диагности- ческого вопросника, предложенного Е. А. Климовым (ДДО). Однако он частично характеризует субъектное отношение учащихся к собственной активности. Выраженности интересов к данной сфере труда отводится важное место среди факторов, определяющих выбор той или иной профессии. Удовлетворенность выбором обеспечивается также подготовленностью учащихся, т.е. наличием умений, необходимых для самостоятельной работы, и готовностью преодолевать возможные (обусловленные обстоятельствами выполнения работы) «дискомфортные» состояния: вынужденность или навязанность, ощущение социального давления.

Вусловиях профильного обучения старшекласснику предстоит принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим продолжением образования и будущей профессиональной карьерой

ис выбором образа жизни. Не предусматривают ли, к сожалению нормативные и официальные документы (базисный учебный план общеобразовательной школы и последний вариант стандартов, утвержденных Министерством образования и науки Республики Казахстан) решение этой жизненно значимой для каждого выпускника проблемы? На наш взгляд целесообразно применять принятые в психологической и профконсультационной практике схемы и приемы активизации профессионального самоопределения:

– обучение способам логической аргументации при проектировании

конкретных версий продолжения образования;

–акцентирование внимания на ценностно-смысловых проблемах;

–эмоциональное воздействие при помощи использования необычной,

яркой информации;

–создание ситуации интриги игрового взаимодействия;

–обращение к ярким биографическим примерам по возможности с

приглашением «успешных» бизнесменов, представителей профессиональных сообществ;

–использование приема «незавершенность действия» (планируемое

преподавателем, но неожиданное для старшеклассников) для создания ситуации, способствующей мотивации для самостоятельного осмысления обсуждаемой проблемы.

334

На пороге окончания школы выпускник определяет жизненные и профессиональные ориентиры, тем самым закладывает фундамент для дальнейшего своего развития. Вследствие этого данный возрастной период имеет особую значимость в подготовке учащегося к выбору жизненного пути и будущей профессии. В IX классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать, продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время – переломный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии. По данным проведенного анкетирования в начале прошлых учебных годов 87% девятиклассников не выбрали профессию. Весь учебный год с ними проводилась профориентационная, психологическая работа, и на окончание года число не определившихся составило 24%.

Выбор профиля заставляет подростка сделать профессиональный первоначальный выбор. Далеко не все старшие подростки к концу IX класса могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения. В IX классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня тревожности по сравнению с VIII классом вызвано, главным образом, особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в Х класс и, возможно, началом нового жизненного пути. По результатам индивидуальных консультаций за прошлый учебный год было выявлено: из 134 учащихся: заниженная самооценка – 47% (63человека); завышенная самооценка – 38% (51); адекватная самооценка – 15% (20). По результатам индивидуальных консультаций даются рекомендации преподавателям для более эффективного взаимодействия с учащимися и проводится дальнейшая коррекционная работа.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась, и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жиз-

335

ненный план, решить вопросы: кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жизненный план - не то же самое, что подростковые мечты о будущем. Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. По результатам индивидуальных консультаций с учащимися можно говорить о том, что старшекласснику трудно ориентироваться в различных профессиях, это не просто, так как в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт – чаще всего это сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т. д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит ребенком. А для того, чтобы сделать определенные выводы, необходимо прожить, присвоить опыт. Кроме того, из индивидуальных бесед с подростками становится очевидным, что отсутствует адекватная оценка своих о6ъективных возможностей, соответствующего уровня учебной подготовки, здоровья, материальных условий семьи и, главное, своих способностей и склонностей. Определяющую роль в процессе консультирования играет диагностика профессиональной мотивации. Прогнозируемая степень удовлетворенности человека своей деятельностью во многом зависит от того, насколько его ожидания соответствуют реальным особенностям профессии. Особенно легко обмануться в своих ожиданиях в школьном возрасте.

Таким образом, психолого-педагогическая помощь старшеклассникам должна предусматривать формирование такого уровня развития личности, при котором становится возможным самостоятельный и осознанный выбор дальнейшего жизненного пути. Такое самоопределение мы называем личностно-профес- сиональным и считаем его целью и ориентиром психолого-педагогического сопровождения старших школьников. Наиболее адекватным подходом к оказанию психолого-педагогической помощи старшекласснику в период профессиональноличностного самоопределения является психолого-педагогическое сопровождение. Целью-ориентиром такого сопровождения является не выбор конкретной профессии, а создание внутренних условий профессионального самоопределения (развитие позитивного образа «Я», способности опираться на себя, то есть относиться к себе как к субъекту собственной жизни и уметь осуществлять выбор) и знакомство с миром профессий.

336

Список литературы

1.Божович Л. И. Особенности самосознания подростков // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 12.

2.Чистякова С. Н, Буева Л. П. Самоопределение и самовоспитание юношества. – М. : Знание, 2000. – 320 с.

3.Вершинин С. И. Основы принятия решения о профессиональном выборе: «Прометей», 1996. – 161 с.

4.Гинзбург М. Р. Путь к себе. – М., Педагогика, 1991. – 160 с.

5.Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника.- Воспитательная концепция профориентации. – М., Педагогика, 1979. – 203 с.

УДК 37.0+374

Н. Н. Журавлева СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается модель обучения взрослых в системе ДПО: на основе анализа работ по андрагогике определены ключевые понятия и сущность андрагогической и педагогической парадигмы обучения; выделены по пяти параметрам основные отличия модели обучения взрослых, а также выделены принципы обучения в андрагогике.

Структурная перестройка экономики России не могла не сказаться на проблемах образования. В современной системе образования особое внимание уделяется подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров. И сегодня становится очевидным, что для обеспечения развития ДПО необходимо решать проблемы, связанные с разработкой современных моделей обучения взрослых. Для решения проблем обучения взрослых вначале применяли средства педагогики без каких-либо изменений, но с течением времени обнаружилась потребность в выработке нового подхода. Поэтому появилась необходимость в появлении андрагогики – науки об обучении взрослого человека.

Анализ отечественной литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия «андрагогика». В целом, она определяется как наука, направление, отрасль, область, дисциплина, теория и практика образования. В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность, мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Теория и практика обучения есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой стороны, если исходить из того, что педагогика – это наука об образовании, а андрагогика

– наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как часть к целому. Все это позволяет определить андрагогику как отрасль педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание и технологию воспитания и обучения взрослых и изучающую их закономерности.

337

Таким образом, как ключевое понятие андрагогического подхода, понятие «андрагогика», во-первых, находится в предметном поле педагогики и определяется как отрасль педагогической науки, во-вторых, является развивающимся понятием.

Особый интерес представляет в современных условиях реализация андрагогической модели в системе ДПО. Модель обучения можно определить как систематизированный комплекс основных закономерностей взаимодействия обучающегося и обучающего с учетом моделей М. Ш. Ноулза и ученых ноттингемской группы, развивая их положения на основе изучения практики организации обучения взрослых (как в России, так и за рубежом), мы можем сформулировать следующие основные характеристики андрагогической и педагогической моделей обучения по пяти основным параметрам: самосознание, опыт, мотивация обучающегося, использование им полученных знаний, умений, навыков и личностных качеств, участие обучающегося в организации процесса обучения.

Самосознание обучающегося. В педагогической модели обучаемый полностью зависит от преподавателя, который и определяет цели, содержание и результаты обучения. Его роль и деятельность пассивны и направлены на восприятие (рецептивная деятельность). Основными методами обучения являются репродуктивные и трансляционные. С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся, осознающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую роль в определении всех параметров процесса обучения. Задача преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится самостоятельное определение обучающимися параметров обучения и поиск знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Опыт обучающегося. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, основное значение имеет опыт преподавателя. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим, а основными формами обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи. С точки зрения андрагогической модели обучения человек (по мере своего развития) аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения. Основными формами обучения становятся лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п., а основными методами обучения должны стать интерактивные методы.

Мотивация и цели обучения. В рамках педагогической модели готовность обучаемого к учению определяется в основном внешними причинами, социальным принуждением. Обучаемые вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по определению таких целей обуче-

338

ния, которые интересны обучаемым. В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить потребности в обучении. Основой организации процесса обучения становится дифференциация обучения, то есть обучение на основе индивидуальной программы, преследующей индивидуальные, конкретные цели каждого обучающегося исходя из его индивидуально-психологических особенностей.

Использование знаний, умений, навыков и личностных качеств. При обучении по педагогической модели, педагоги ориентируются на приобретение знаний впрок, полагая, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание, а задачей обучающего - передача как можно большего количества знаний, умений, навыков и личностных качеств «про запас», без конкретной связи с практической деятельностью. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся к незамедлительному применению полученных знаний и умений, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем. Курс обучения строится на основе развития определенных компетенции и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Деятельность преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и личностных качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

Участие обучающихся в организации процесса обучения. В андрагогической модели весь процесс обучения строится на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах педагогического процесса, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося по организации педагогического процесса, высокую мотивацию и эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения мы можем сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых:

1.Приоритет самостоятельного обучения.

2.Принцип совместной деятельности.

339

3.Принцип опоры на опыт обучающегося.

4.Дифференциация обучения.

5.Системность обучения.

6.Контекстность обучения (термин А. А. Вербицкого).

7.Принцип актуализации результатов обучения.

8.Принцип элективности обучения.

9.Принцип развития образовательных потребностей.

10.Принцип осознанности обучения.

При введении андрагогической модели не планируется полностью перечеркивать все научные и практические достижения педагогики. Вопрос состоит в необходимости адаптировать профессиональный капитал педагогов к требованиям новой ситуации и попытаться выработать особые методы обучения, максимально отражающие специфику работы с учениками зрелого возраста. В результате все больше стала проявляться специализация учителей, они сосредоточивались на работе с аудиторией того или иного возраста. С каждым годом растет число преподавателей, работающих исключительно со взрослыми, поэтому, несмотря на преимущественно педагогическое образование, их правильнее называть андрагогами. Те же, кто работает со всеми категориями учеников, вынуждены при смене слушателей формировать у себя способность переключаться с одного профессионального подхода на другой. Поэтому есть смысл специально рассмотреть основные различия между обучением детей и взрослых. Эти различия заключаются в следующем.

Запрос на обучение. Маленького ребенка, идущего в детский сад или школу, никто не думает всерьез спрашивать, желает ли он этого, а если желает, то чему хотел бы учиться преимущественно. Обучение детей – это откровенное принуждение, которое гуманным воспитателем может быть смягчено средствами убеждения, стимулирования интереса к процессу, приобщения к миру взрослых через освоение социальных ролей. Но чаще всего учителя в этом плане с детьми особо не возятся, прибегая к испытанным средствам физического наказания, ограничения свободы, лишения удовольствий и тому подобное.

Для взрослого ученика вопрос принуждения лишен всякого смысла, поскольку инициатором обучения является он сам. Бывают, конечно, случаи, когда кто-то из работников выражает равнодушие или даже протест по поводу программы профессионального обучения, реализуемой руководством его организации. Однако следует признать, что для области профессионального обучения такая ситуация все-таки нехарактерна. Обычно здесь сам ученик на основе четко оформившихся профессиональных планов и карьерных устремлений проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно из новых знаний и навыков.

В соответствии с этой особенностью взрослых у андрагога появляется возможность применять значительно более эффективные методы обучения, так как активные восприятие и мышление совсем по-другому позволяют усваивать новый материал. Стержнем деятельности учителя в данном случае оказывается уже не

340