Sbornik_2014_g

му высшего профессионального образования, что полностью соответствует ФГОС ВПО. В этом образовательном стандарте третьего поколения отмечается, что основное внимание следует уделять компетенциям выпускника. Россия, как страна с инновационным типом развития, определяет необходимость переосмысления основных особенностей обновленного высшего образования, которыми становятся:

–способность, готовность и желание к непрерывному самообразова-

нию и образованию;

–критическое мышление, мобильность и склонность к предпринима-

тельству и принятиям рисков;

–культура отношений и поведения;

–толерантность и умение работать как самостоятельно, так и в ко-

манде.

Введение новых стандартов образования происходит в контексте изменения парадигмы образования. Провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования, где компетенции являются результатом образования, включая в себя ориентацию на соответствующие формы и методы.

Понятие «компетенция» объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования. В качестве задачи системы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности студентов к самостоятельной деятельности и ответственности. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном Советом Европы в Берне, были выделены следующие пять ключевых компетенций современных выпускников:

–Политические и социальные компетенции (способность брать на себя

ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем).

–Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе

(принятие различий, уважение других, способность взаимодействовать с людьми других культур, языков, религий).

–Компетенции, относящиеся к владению устным и письменным обще-

нием, более чем на одном языке.

–Компетенции, связанные с возникновением информационного обще-

ства (владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, критическое отношение к информации в СМИ и рекламе).

Особое влияние на осознание и организацию подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, а также его становление как компетентного специалиста – профессионала оказала смена парадигм образования от традиционной к лич- ностно-ориентированной, и введение в Российское образовательное пространство Государственных стандартов, которые зафиксировали потребность современной

321

школы в учителе эрудированном, свободно и критически мыслящем, владеющим системой психолого-педагогических и методических знаний, умениями работать с разными типологическими группами детей.

Можно говорить, что толерантность относится к первоочередным соци- ально-личностным и общекультурным компетенциям (совокупность соци- ально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне). Компетентность личности, как агента коммуникации, напрямую зависит от степени усвоенной им культуры толерантности, так как последняя предполагает умение гибко реагировать на изменение социальных и профессиональных ситуаций, вести диалог, сотрудничество, понимание и уважение другой культуры.

Исследование сущности и структуры понятия «компетентность» вычленило достаточно широкий круг его трактовок. Рассмотрим сущность понятий компетенция и компетентность. Начальной точкой отчета компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция», т.е. уровень развития будущего специалиста, связанная с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника вуза. Данное понятие также применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами.

Компетентность часто трактуется как сложившееся личностное качество, производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. Это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Все вышеизложенное подчеркивает необходимость развития толерантных свойств личности будущего специалиста в процессе его коммуникативной подготовке в Вузе. Коммуникативная толерантность – абсолютно необходимое условие жизнедеятельности, как студента, так и преподавателя. Критерием коммуникативной готовности студента выступает коммуникативная компетентность, которая определяется как качественная характеристика выпускника Вуза, представляющая собой личностный комплекс знаний, умений и навыков деловой коммуникации, основанный на ценностно-гуманистических установках личности и обеспечивающий эффективность коммуникативной деятельности в полисоциокультурном пространстве. Коммуникативная толерантность как системообразующая категория составляет психологический ансамбль со многими другими качествами человека, прежде всего нравственными, характерологическими и интеллектуальными. Особенности коммуникативной толерантности могут свидетельствовать о психологическом здоровье, внутренней гармонии или дисгармонии, способности к самоконтролю и самокоррекции.

Необходимым звеном в формировании коммуникативной компетенции студентов в стенах Вуза должно стать целенаправленное формирование коммуни-

322

кативной толерантности, как основополагающего качества поликультурной личности. Формирование толерантного мышления следует рассматривать как важную составляющую коммуникативной подготовки специалистов на всех уровнях профессионального обучения.

Внедрение идеологии толерантности в образовательный процесс – комплексная задача. Становление толерантной личности возможно только посредством формирования навыков позитивного взаимодействия, разрешения конфликтных ситуаций, формирования социально-психологической устойчивости, социальной чувствительности, развития адекватной самооценки, чувства собственного достоинства и уважения достижений других через отработку способов успешной коммуникации.

В поликультурном и глобальном образовательном пространстве каждая личность должна иметь свободу действовать в соответствии с нормами своей культуры настолько, насколько они не противоречат нормам общечеловеческой культуры. Одна из главных задач поликультурного и глобального образования в современной России выражается в приобщении студентов к этнической, общенациональной и мировой культурам в целях духовного их обогащения, развития их планетарного сознания, формирование у них готовности и умения жить в многонациональной среде. Таким образом, заказ общества выдвигает новые требования к специалисту, который помимо высочайших профессиональных качеств, должен обладать поликультурным мышлением и таким качеством как толерантность. В условиях многообразия духовных миров людей мир обречен на толерантность, которая является своеобразным мостом для диалога.

Список литературы

1.Декларация принципов толерантности. – 1995. – Ст. 3. п.1.

2.Гайлит Е. В., Шестаева Р. Ю. Образование и воспитание толерантности. Сб. ст. по материалам XII Междунар. науч.-практ. конф. Реальность этноса. Образование как фактор устойчивого развития коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. – Ч. 2. – Санкт-Петербург: РГПУ, 2010. – С. 4.

УДК 159.923+316.6+37.0

Е. В. Гребенкин КОПИНГ-МЕХАНИЗМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНФЛИКТОВ У

ПЕДАГОГОВ И ШКОЛЬНИКОВ

Статья посвящена проблеме конфликтов в сфере школьного образования. Анализируется феномен формирования копинг-механизмов, рассматриваются различные виды конфликтов, факторы оказывающие влияние на конфликтное поведение педагогов и школьников, способы разрешения педагогических конфликтов. Определены личностные характеристики педагогов и школьников, препятствующие и способствующие конструктивному разрешению конфликтов. Отображены условия разрешения педагогических конфликтов.

В настоящее время в педагогической литературе широко обсуждается во-

323

прос о необходимости формирования у современного учителя стрессоустойчивости и адаптивности к конфликтам. Высказываются полярные точки зрения относительно зависимости данных навыков от различных ситуативных факторов, провокационного поведения учеников или личностных особенностей педагога.

Адаптивность педагога тесно связана с устойчивостью к фрустрирующим ситуациям и способностью преодоления стрессогенных воздействий на основе личностных ресурсов и социального опыта. Конфликты являются частью школьной жизни. Практически каждый учитель стремится к тому, чтобы нивелировать конфликт или управлять им более конструктивно, но, стрессогенная школьная атмосфера и отсутствие времени приводят к формализму, репрессиям и ошибкам.

Практически во всех конфликтах, случившихся между учениками, пытаются определить зачинщика и жертву, осудить одного школьника и защитить другого. В большинстве конфликтов ученика с учителем, крайне редко обсуждаются вопросы неадекватности или некомпетентности педагога: «Пункт первый – учитель всегда прав! Пункт второй – если учитель не прав, смотри пункт первый!»

По мнению Т. Гордона в вопросе «выиграл» или «проиграл» педагог в конфликте заложена квинтэссенция педагогической философии [2]. Учителя думают, что у них только два варианта действий: быть строгим, либо снисходительным; жестким или мягким; волевым или уступчивым. Они рассматривают отношения учителей и учеников как борьбу за власть, как состязание как бой. Поэтому неудивительно, что ученики, в свою очередь рассматривают педагогов как естественных врагов – диктаторов, воле которых следует сопротивляться любыми доступными способами, или воспринимают учителя как размазню, над которой можно легко взять верх.

Ясно, что большинство учителей пытаются разрешать конфликты так, чтобы как минимум не проиграть. Это означает, что проиграть должны ученики, или, по крайней мере, не выиграть. Правда есть и такие учителя, которые считают, что детям следует уступать, их можно смело вписать в «Красную книгу педагогики». Современные «продвинутые» родители, также проповедуют мысль о том, что учитель должен быть гибким и уметь сдерживать естественные проявления у детей, иначе, повышается вероятность нанесения им «психической травмы» (при этом понятие психическая травма трактуется очень широко). Термины «авторитарность» и «попустительство» в педагогике часто используются правильно и неправильно [2, с. 249].

Изучение поведения педагога и школьника в стрессовых ситуациях привело к выявлению механизмов совладания, или копинг-механизмов, определяющих успешную или неуспешную адаптацию в школьном социуме. Впервые термин «coping» был использован американским ученым Леонардом Мерфи (Murphy L.) в 1962 г. в исследованиях способов преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами развития. К ним относились активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или проблемой. В последующем трак-

324

товка термина копинг-механизмы была расширена и наиболее тесно привязана к исследованиям психологического стресса [5]. Таким образом, в настоящее время, термином копинг-механизм обозначаются действия, предпринимаемые человеком в ситуации стресса, конфликта или психологической угрозы, с целью приспособления и выживания.

Копинг-поведение педагога – это динамическая характеристика, которая в совокупности с внутренними индивидуально-личностными ресурсами отражает его адаптационный потенциал. В условиях обычного ежедневного функционирования учитель прибегает к самым разнообразным стратегиям и тактикам поведения, целью которых является достижение баланса между требованиями среды, внутренними потребностями и смыслами самой личности.

В отличие от учеников учителя значительно реже являются инициаторами конфликтов, и намного чаще им приходится быть арбитрами или судьями, тратить значительное количество сил и времени на восстановление порядка и равновесия в классе. Автор книги «Школа и как в ней выжить» И. Млодик утверждает, что современный учитель должен обладать совершенно незаурядными способностями:

–терпением ангела;

–харизмой президента развивающегося африканского государства;

–стратегическими способностями великого полководца;

–обаянием популярного телеведущего;

–добротой и вниманием Матери Терезы;

–а также мудростью и справедливостью царя Соломона.

Иначе, по ее мнению, никто не получит удовольствия от процесса обучения. Все будут страдать: и дети и учитель будут отрабатывать школьные часы как тяжкую трудовую повинность [4, с. 42].

Важную роль во взаимоотношениях учащегося и учителя играют личные симпатии. Большинство учеников утверждают, что любят определенные предметы в школе исключительно благодаря учителям, которые их преподают, и, наоборот, могут прогуливать, или сознательно нарушать дисциплину на уроках тех педагогов, отношения с которыми совершенно не складываются. Как руководитель дидактического взаимодействия учитель может потребовать от учащихся сдать в назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на уроке, но его приказания окажутся бессильными, если он хочет добиться к себе расположения и вызвать чувство искренней симпатии или дружбы.

Школьники отмечают, что некоторые учителя ведут себя некорректно и непредсказуемо, невнятно объясняют материал, непоследовательно опрашивают домашнее задание, занижают или завышают отметки, не позволяя детям высказывать собственную точку зрения, неуспешным и непослушным ученикам приклеивают отрицательные ярлыки, унижают их при одноклассниках, либо удаляют из класса. По мнению школьников, в случае нарушения дисциплины и порядка в

325

классе учителя реагируют вполне предсказуемо: записывают замечания в дневник, «стращают» завучем или директором, кричат, вызывают в школу родителей, «играют в молчанку», более предвзято контролируют выполнение домашнего задания, устраивают самостоятельные или контрольные работы и др.

Как отмечает К. Бютнер, когда дети выходят из-под контроля, педагоги пытаются вернуть себе утраченные позиции и требуют от них соответствия своим представлениям о нормальном поведении, под которым в первую очередь подразумевается «покорность» [1, с. 43]. Отношения между учителями и школьниками в средних и старших классах становятся более напряженными и нервными, вследствие злоупотребления властью со стороны последних, когда дети еще были маленькими. На взросление школьников они уже отвечают с некоторой задержкой во времени – сопротивлением. Ученики восстают не против учителей, они восстают против того, что учителя продолжают пользоваться властью [2, с. 268].

Если педагоги целенаправленно подавляют независимость школьников, у них возникают глубокие аффективные переживания, которые приводят к значительному снижению активности в обучении. В этом случае психологи и педагоги свидетельствуют о непонимании школьников. Значительную роль играет характер взаимоотношений между педагогом и конкретным учеником. В современной школе реально существует вид отношений учащихся с учителями, которые, в основном, сводятся к дидактическим назиданиям, невмешательству или конфронтации, крайне редко встречаются сотрудничество или опека.

Условно можно обозначить три группы детей, которые чаще других находятся в ситуации доброжелательного отношения к ним со стороны педагогов. Это внешне привлекательные дети. Внешняя привлекательность вызывает у учителей (как впрочем, и у всех людей) представление о положительных чертах характера, изначально позитивных мотивах поведения, способностях, которых на практике может и не быть. Приписывание красивому человеку положительного внутреннего образа одно из хорошо изученных в социальной психологии явлений. На втором месте у учителей находятся дети, которые отличаются аккуратным видом, хорошей одеждой, воспитанностью и покорностью и наконец, на третьем те ученики, чьё социальное происхождение совпадает с социальным происхождением учителя.

Копинг-стратегия разрешения проблем отражает способность педагога определять ее и находить альтернативные способы решения, эффективно справляться со стрессовыми ситуациями, тем самым способствуя сохранению психического и физического здоровья. Многие педагоги включают копинг механизмы при помощи следующих вопросов: являются ли адекватными воспитательные подходы и ценности, внушаемые современным детям? Насколько правильно выстраиваются коммуникации с ними и между ними? Не выходят ли они за рамки актуальных норм и правил? Насколько безопасно с ними работать? На данные вопросы, не существует однозначных ответов, поскольку они требуют более детального анализа не только в теории, но и на практике.

326

В педагогических вузах студентов не учат тому, как справляться с конфликтами, проблемами, стрессами, поэтому учителя, работающие в школах, приходя на курсы повышения квалификации, выбирают занятия, на которых удается не только расширить знания по предмету, но и улучшить качество восприятия и общения, научиться помогать себе и детям сдерживать негативные эмоции. Школа является зеркалом социальных отношений и процессов, происходящих в обществе, в школе дети учатся взаимодействовать с ровесниками и взрослыми. Конфликты необходимо учиться решать в начальной стадии их возникновения, не доводя до перехода в стадию деструктивного конфликта.

Негативный эмоциональный опыт запоминается намного лучше, чем какиелибо другие события. Именно в процессе работы с негативной информацией проявляются различия педагогов и школьников в подходах к кризисным ситуациям в обучении и в жизни. Конструктивное управление конфликтом должно быть направлено на его интегративное разрешение, т.е. на выигрыш всех участников, алгоритм интегративного разрешения состоит в том, чтобы переформулировать предмет конфликта.

Каждая педагогическая ситуация уникальна. Механизм управления конфликтом учитель должен выбирать с точки зрения оптимального баланса между соблюдением школьных правил и защитой своих собственных интересов и интересов учеников. У учителя есть возможность предвидеть начало конфликтной ситуации, вовремя вмешаться в процесс, внести свои коррективы и привести ее к оптимальному разрешению. Для решения этой проблемы педагогу необходимо постоянно совершенствоваться и приобретать навыки эффективного общения.

Список литературы

1.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: [Пер. с нем.] – М.: Педагогика, 1991. – 141 с.

2.Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее / Томас Гордон при участии НоэляБерча; пер. с англ. К. Лукьяненко. – М. : Ломоносовъ, 2010. – 432 с.

3.Исаева Е. Р. Копинг-поведение и психологическая защита личности в условиях здоровья и болезни. – Издательство СПбГМУ, 2009. – 136 c.

4.Млодик И. Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. 2-е изд. – М.: Генезис, 2011. – 184 с.

5.Карвасарский Б. Д. Психотерапия: учеб. для вузов / Изд. 2-е, перераб. – СПб. : Питер, 2002. – 672 с.

УДК 326.1

Ш. Д. Дуйсембекова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В статье раскрываются психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников в

327

процессе профессионального самоопределения. Рассмотрены некоторые направления, теории профессионального развития личности, представлены этапы профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Самоопределение личности – это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Его особая форма – профессиональное самоопределение. Профессиональный выбор непосредственно связан с личностной идентификацией, и для него подходит примерно та же классификация, который предложил канадский психолог Д. Марше [1] для типовых вариантов формирования идентичности. В профессиональной ориентации такая идентичность соответствует готовности к профессиональному самоопределению. Первый, идеальный, вариант – «зрелая идентичность» - соответствует профессиональному выбору на уровне самоопределения. Это самый благоприятный вариант профессионального выбора, осуществляемый по схеме: профессиональный интерес, возникновение склонностей на основе выявленных способностей к ка- кой-либо деятельности, профессиональная направленность и затем выбор профессии на основе призвания. Второй вариант – «проба ролей» или «активный поиск» - характерен для деятельных подростков, которым не удалось встретиться со своим призванием, но они не теряют надежды его найти.

328

Таблица 1

Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе профессио-

	нального самоопределения
№	Задача	Направление	Средства
		сопровождения
1.	Выявление основных ограни-	Выбор профессии	Проба выбора, представле-
	чителей (затруднений,		ние о профессиях
	проблем) выбора
2.	Определение реальной	Профессиональное самоо-	Беседа, интервью, сочине-
	проблемы профессионального	пределение	ние, биография, составле-
	самоопределения		ние Я-концепции и др.
3.	Изучение индивидуально-пси-	Педагогическая диагно-	Диагностика ценностных
	хологических особенностей	стика	ориентации, установок,
	личности		самооценки, склонностей,
			способностей и т. д.
4.	Изучение мира профессии	Компетентное отражение	Игры, тренинги, кейсы
		мира профессий и образа
		выбираемой профессии
5.	Определение психологиче-	Рефлексия процесса про-	Методики самопознания и
	ской готовности к профессио-	фессионального самоопре-	т.д.
	нальному самоопределению	деления
6.	Коррекция психологической	Мотивация профессио-	Методики самопознания и
	готовности к профессиональ-	нального выбора, согласо-	самоанализа и т. д.
	ному самоопределению	вание идеального и реаль-
		ного образа профессии и
		др.
7.	Коррекция выбора	Коррекция процесса про-	Составление планов, разы-
		фессионального самоопре-	грывание альтернативных
		деления

Третий вариант – «предрешённый вариант» или «навязанная роль», для которой характерна ситуация следования родительскому выбору. За такого выпускника все решили другие. Он может интересоваться компьютером больше всего на свете, ненавидеть химию, иметь склонности к профессиям «человек-техника» – и по настоянию родителей после девятого класса выбирать химико-биологический десятый класс. Дело в том, что сам он ничем конкретным не интересуется, а родители – врачи рекомендуют поступать в медицинский институт.

Наконец, четвертый (самый неблагоприятный) вариант – неопределенный, не сложившийся выбор – характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь. Они легко перемещаются в третий вариант, так как, в конце концов, за них выбирают учебное заведение не безразличные родители.

Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассника в процессе профориентации направлено на решение следующих задач:

329

1.определение реальной проблемы профессионального самоопределе-

ния;

2.выявление основных ограничителей (затруднений, проблем) выбора;

3.изучение индивидуально-психологических особенностей личности;

4.изучение старшеклассниками мира профессий;

5.определение психологической готовности к профессиональному самоопределению;

6.коррекция психологической готовности к профессиональному самоопределению;

7.коррекция выбора.

Для решения данных задач применяется широкий спектр методов, форм и технологий психолого-педагогического сопровождения старшеклассников. Рассмотрим представленные средства более подробно (см. табл. 1). Традиционной формой является проведение проф. ориентационных занятий. Проведение проф. ориентационных занятий требует сегодня организации информационной подготовки, включая профессиональные ориентационные сайты и другие источники информации. Значительным педагогическим потенциалом обладают профессиональные пробы. Под профессиональными пробами понимаются профессиональные испытания, моделирующие элементы конкретного вида профессиональной деятельности и способствующие обоснованному выбору профессии.

На сегодняшний день существуют две точки зрения в определении сущности профессиональной пробы. Так, ряд ученых [2, 3, 4] считает, что профессиональная проба может осуществлять в моделируемой профессиональной деятельности, например в школе при проведении классных часов. Ситуация – проба «Представление о профессиях»: в любой профессиональной деятельности необходимо представлять ее алгоритм – последовательность и связи действий в процессе изготовления продукта (достижения результата), составьте алгоритм действий человека с предметом труда (от начального до конечного состояния объекта) в области выбранной вами профессии: повар - винегрет, слесарь – установка крана, музыкант – настройка инструмента, столяр – изготовление шкафа [2, 3031].

Так же реальное «могу» в аспекте профориентации может представлять оценку сформированности тех или иных учебных умений, востребованных в старшей школе, обязательно соотнесенных с избираемой спецификой профильного обучения и будущей профессией, например, журналиста. Можно также рассматривать в качестве критериев оценки реального «могу» способность к организации собственной деятельности в малой группе и наиболее актуальные коммуникативные способности. Для того чтобы эта процедура представляла собой пробу выбора дальнейшего направления обучения, необходимо ее достаточное ресурсное оснащение в виде некоторого «культурного материала» – объекта или продукта деятельности носителей тех профессий, с освоением которых соотносятся возможные пути профессионального становления при выборе того или ино-

330