Sbornik_2014_g

лютную завершённость. Необходимым условием открытости является продуктивное сосуществование в образовательном учреждении различных педагогических концепций. Внешняя открытость обеспечивается способностью образовательной системы вступать в диалог культур с другими социальными партнёрами, реагировать на меняющиеся социально-экономические и культурные условия своевременным выполнением заказа общества. Всё это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Так, присутствие внутренней и внешней открытости использовалось нами при разработке модели результатов образования. Для этого учитывались разнообразные организационнопедагогические ситуации. Однако необходимым условием было наличие относительно локального коллектива и внешней среды, обеспечивающей его самоорга- низацию-развитие. Например: обучение группы учащихся в классном коллективе (группа – локальный объект, весь классный коллектив – внешняя среда); учебная деятельность одного класса в общеобразовательной школе; средняя школа в образовательном пространстве города или региона; учебная и исследовательская деятельность университета совместно с другими российскими и зарубежными вузами; образовательная система государства в целом и вся политическая и экономическая структура при решении проблемы выхода из глобального экологического кризиса в рамках международной концепции устойчивого развития и т. д.

Содержательная конкретизация того, что понимается под открытым образованием, требует уточнения методологических подходов. Выделим основные из них.

1.Проводится сравнение с традиционным, «не открытым» образованием по таким параметрам, как: концептуальное основание, структура, составные элементы, цели, средства, взаимосвязь с другими внешними социальными системами и др.

2.Осуществляется раскрытие содержательно функциональных характеристик «открытого образования», таких как: содержание, организационно-педа- гогические условия, управляющее воздействие, мониторинг успешности, степень неопределённости результатов, вероятностное проектирование технологии обучения.

3.Анализ открытого образования как явления и как процесса. Устанавливаются отношения и связи между элементами технологии обучения, проектируются критерии эффективности образования, формализуется система обратной связи и др.

4.Обзорный вариант. К содержательной конкретизации того, что понимается под открытым образованием, добавляется его контекстуальный анализ. В этом случае содержание понятия «открытое образование» уточняется путём соотнесения с уже имеющимися контекстами употребления.

Открытое образование предполагает единство семантической сети, инфор-

281

мационной и организационной частей, а также конечного результата.

Открытое общее образование представляет собой органичное единство четырёх компонентов:

а) содержательная открытость как способность участников образования производить тексты, самоорганизующиеся при диалоге культур педагогических сообществ;

б) информационное обеспечение, позволяющее использовать любые источники и сети коммуникации;

в) процессуальная вариативность, предполагающая оптимальное сочетание форм обучения с целью повышения его эффективности, основанного на партнёрстве, сотворчестве и взаимообогащении культур;

г) организационная открытость, допускающая широкое вхождение образования в структуру социальных связей. Это, в свою очередь, основывается на новом стиле педагогического общения, предполагающем партнёрство, сотворчество, диалог. Конечным результатом открытого образования должен стать новый интеллектуальный продукт, принадлежащий всем участникам этой деятельности. Изначально допускается некоторая неопределённость и вариативность параметров, характеризующих этот результат.

Одним из условий перехода к новым моделям образования, в том числе открытого образования, стало развитие глобальных телекоммуникационных сетей. Благодаря этому стал возможен уход от предметоцентрированности и вытекающей из неё фрагментарности обучения. Искусственное и достаточно жёсткое разделение познавательной проблемы на «сферы влияния» отдельных наук не всегда приводило к целостному восприятию Мира участниками образования, в то время как комплексное изучение какого-то явления природы, социального феномена и Мира вообще способствует формированию целостности мышления обучающихся. Кроме того, достоинством IT-технологий является то, что они предлагают универсальный «язык» и инструментарий для описания, размещения и презентации результатов исследования на электронных носителях. Это способствует «соединению» разнообразных знаний на междисциплинарном поле информационных технологий.

Однако IT-технологии наряду с безусловно положительным влиянием на систему образования, способствовали появлению новых проблем, связанных с необязательным запоминанием и как следствием этого – недопониманием основополагающих законов, теорем и правил, точные формулировки которых всегда доступны для пользователей Сети. Аналогичная ситуация уже возникала в ходе человеческой истории.

Открытое образование отличается от остальных видов образования и в первую очередь от традиционного принципиально новым характером самого образовательного процесса. Ключевым словом для его характеристики является сотворчество. Последнее распространяется на деятельность учащихся, учащих, их способы мышления, получаемый коллективный продукт и открывает смысловые

282

границы планируемых результатов образования. Конечный результат образования является открытым, допускающим своё дальнейшее развитие (в некотором смысле недосказанным), уникальным, творческим, иногда не имеющим аналогов.

Сущность открытого образования связана также с системой ценностей, которая формируется благодаря уникальной структуре процесса образования, подчинённого синергетическим принципам самоорганизации. Сотворческий стиль образования как процесса, распространяясь на способы получения учебного материала, способствует новым отношениям между учащимися и педагогами. Сотворчество – основная характеристика открытого образования, и обусловлена она тем, что в образовательном процессе принимают участие ученики, учитель и заинтересованные коллеги-партнёры.

Педагогический процесс в открытом образовании имманентно содержит активную (субъектную) позицию каждого своего участника. Это обусловлено тем, что наряду с достижением внешней цели по достижению образовательного стандарта в ходе обучения решаются следующие задачи:

–ориентация участников на жизнь в открытой, быстроменяющейся со-

циальной среде;

–подготовка средств личностной самореализации участников для до-

стижения успеха;

–осознание обучающимися того, что различные источники знания

представляются равнозначными с точки зрения ценностных ориентиров;

–активизация познавательного процесса, благодаря доминированию

проблемного и поисково-исследовательского подходов;

–создание в рамках системы образования условий для проявления

участниками созидательной силы, базирующейся на познавательной деятельности;

–осмысление всеми участниками ценности совместной деятельности,

продуктивного общения, «диалога Культур» [6, с. 100].

Анализ представленных в литературе подходов к описанию открытого образования показывает, что ни один из них не может претендовать на единственную, определяющую роль по отношению к остальным. Наиболее плодотворным является синтез нескольких подходов.

283

Список литературы

1.Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.

2.Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. – М. : Логос, 2001. – 224 с.

3.Околелов О. П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. – 2001.

– № 6. – С. 45–51.

4.Wagner E. Research into open and distance learning // Distant Education. – 1990. – Vol. 4. – N 1. – P. 54-67.

5.Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. – М. : Наука, 2002. – 527 с; ил.

6.Библер В. С. На гранях логики культуры. – М. : Просвещение, 1997. – 327 с.

УДК 378.4

О. Н. Ильдутова ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В

СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ

В статье описана система высшего образования в США – её отличительные черты, способы управления, структура, типы высших учебных заведений, длительность обучения на каждом уровне и способы оценки достижений студентов. Также приведены терминологические соотношения: перевод на русский язык и оригинальный термин на английском языке.

Задачей сравнительно-сопоставительном анализа систем высшего образования разных стран является не только и не столько описание национальных, исторических и культурных особенностей, уникальных для такой системы в каждой стране, сколько поиск способов решения универсальных проблем, стоящих сегодня перед всеми крупными вузами мира с учётом успешного опыта лучших из лучших. Среди таких проблем могут быть названы вопросы повышения образованности нации, доступности высшего образования и сохранения при этом его качества, вопросы использования новых технологий в образовании – их объёма, эффективности и целесообразности, проблема учёта и удовлетворения нужд становящейся всё более и более неоднородной аудитории студентов. Кроме того, важны и административные вопросы, такие как контроль деятельности вузов, разработка учебных программ и планов, аккредитация вузов и сотрудников, система оплаты высшего образования – сколько оно должно стоить, кто и в каком объёме должен его оплачивать и т.д. Общая цель всех стран мира, а в особенности высокоразвитых стран, – подготовить членов общества, готовых жить в условиях мировой экономики, а не локального или регионального уровня.

Безусловно, успешный опыт одной страны не может быть слепо внедрён в реалии другой страны без учёта её национальных, культурных и исторических особенностей. Тем не менее, изучение такого опыта может стать источником новых идей и возможностей. Поэтому опишем систему высшего образования в стране, которая по праву считается одним из лидеров на мировом рынке образовательных услуг, – Америке.

284

Среди отличительных черт системы высшего образования США можно назвать ориентацию на рынок работодателей, борьбу среди институтов за студентов, сотрудников, денежные средства на исследования и статус. Эти особенности проистекают из того факта, что высшее образование в США не контролируется централизованной властью, а находится в состоянии естественной конкуренции [2]. В Америке нет и никогда не было Министерства образования как такового или любого другого органа национального уровня для контроля деятельности колледжей и университетов, а также нет и общенациональной системы или программы обучения. Согласно Конституции США контроль над всеми формами образования осуществляет правительство конкретного штата. Правительства штатов же, в свою очередь, делегируют эту власть правлениям институтов, которые выступают посредниками между колледжами и университетами, с одной стороны,

иправительством штата или государством, с другой.

ВАмерике существуют два типа высших образовательных учреждений – государственные университеты (public (state) universities) и частные университеты (private universities). В США есть так называемый государственный департамент образования (The United States Department of Education (ED), или the ED – (the) Education Department), но власть над деятельностью вузов ему не принадлежит. Роль Федерального правительства заключается, во-первых, в финансовой поддержке студентов, что зачастую проявляется в предоставлении гарантированных правительством и субсидированных займов (loans), а, во-вторых, в финансировании исследовательских фондов, особенно в области биомедицинских и физических наук. Это относится и к государственным, и к частным вузам. Власть в государственных вузах принадлежит управляющим комитетам. Эти комитеты могут состоять из рядовых граждан, а также это совет попечителей (institutional board of trustees) и совет членов правления (board of regents). Государственные правления избираются или назначаются губернатором, одобряются законодательным органом штата и их функция – представлять интересы колледжа или университета. В частном высшем образовании власть также принадлежит правлениям или советам попечителей. В него входят состоятельные люди, зачастую выпускники этих вузов, которые могут заниматься благотворительностью в пользу вузов и призывают других делать аналогичные пожертвования. С точки зрения закона, попечители действуют на добровольных началах, так как заинтересованы в развитии колледжа или университета и в почёте, приобретаемом от таких действий.

У правлений несколько основных обязанностей. Во-первых, это роль связующего звена, посредника между государством и вузами в представлении их интересов друг другу, чаще всего такое посредничество осуществляется для надлежащего распределения государственных средств. Вторая задача – назначать главного руководителя, который называется «президент» (a university president) или «номинальный глава университета» (a head of university) для поддержки, оценки

иделегировать такому управленцу все исполнительные задачи. Профессор- ско-преподавательский состав колледжа или университета США занимается раз-

285

работкой, утверждением или отменой учебных планов, программ, развитием факультета, академических стандартов и прочее.

Колледжи и университеты Соединенных Штатов могут управляться не только правлением, но ещё и группой государственных вузов, в которой каждый имеет свою миссию, академические и др. программы, внутреннюю политику и методики, а также главного операционного директора, которыми управляет единое правление посредством системного директора. Системное правление избирает системного главу, определяет широкую системную политику, распределяет общественные средства среди вузов, назначает руководителя капмуса (по рекомендации системного руководителя и совету профессорско-преподавательского состава), а также учреждает, подтверждает или изменяет миссии и программы вузов, входящих в систему. Вузы с собственными президентами или номинальными главами и учёным советом утверждают собственный профессорско-преподава- тельский состав, зачисляют студентов, разрабатывают собственные программы, стандарты, учебные планы, увеличивают свои средства за счет пожертвований и контрактов на исследование и распределяют эти средства [3].

Что касается уровней высшего образования в США, то, для более точного понимания всей системы, нам представляется необходимым сделать небольшое отступление и кратко описать всю систему образования в США, начиная со школьного.

Школьное обучение в США состоит из двух этапов – начальная школа (primary school) и средняя школа (secondary school), в которую входит старшая школа (high school), и занимает 12 лет. Школьное образование является обязательным.

Primary school. Обычно дети идут в школу в возрасте 5 лет, и первый год называется детский сад (kindergarten). Второй год обучения называется «первый класс» (first grade). Начальной школой считается обучение с 1 по 5 класс.

Secondary school. После окончания пятого класса дети в Америке переходят

всреднюю школу, обычно ещё 7 лет обучения – с 6 по 12 класс. Период обучения с 9 по 12 класс называется «старшей школой» (high school). По окончании 12 класса ученики получают диплом о среднем образовании (the high school diploma), который необходим для поступления в колледж или вуз.

Основные виды высших учебных заведений в США – это государственные, частные и религиозные колледжи и университеты, а также вузы, в которые обучаются представители этнических меньшинств. Среди частных университетов особого внимания заслуживает так называемая «Лига плюща» (The Ivy League). Это ассоциация из 8 частных университетов, в числе которых и самый старый университет страны – Гарвард (Harvard University), основанный в 1636 г. Название дано

вчесть побегов плюща, обвивающих старые здания университетов. Это одни из наиболее богатых университетов, которые поддерживают статус лидеров в области образования, что позволяет им приглашать лучших студентов и преподавателей.

286

Высшее образование в США (postsecondary education, higher education) состоит из двух глобальных уровней: Undergraduate school и Graduate school.

На первом этапе (undergraduate school) в системе высшего образования США возможны два варианта обучения: прохождение двухгодичного курса в колледже (vocational technical, junior, art или community colleges) и получение диплома об окончании колледжа (an associate degree) или четырехлетнего курса на дневном отделении (full-time study) и получение степени бакалавра (a bachelor's degree) в определённой области, которая называется специализацией (the major). Кроме того, студенты могут выбрать одно или несколько дополнительных направлений (the minors), которые обычно оплачиваются дополнительно. Довольно распространены случаи, когда студенты выбирают две специализации в одной или смежных дисциплинах (dual majors). Студенты могут поступить, ещё не зная точно, в чём они хотят специализироваться, но должны определиться с выбором к моменту окончания второго года на бакалавриате. Студенты, получившие диплом об окончании колледжа, могут продолжить обучение – поступить на 4-летний курс и получить степень бакалавра. Два года обучения, проведённые в колледже, могут быть зачтены как два первых курса бакалавриата. Прохождение каждого курса предполагает овладение определенным объёмом изучаемого материала и получение некого количества баллов или кредитов: примерно 3-4 кредита за курс. Количество кредитов может меняться в зависимости от типа работы – лекция, семинар, самостоятельный проект и т.д. Такая система обеспечивает академическую мобильность студентов – позволяет переходить из одного вуза в другой, сохраняя накопленные кредиты, обучаться неполный день или приостанавливать учебу.

Оценка успеваемости студентов производится преподавателями в различных формах – эссе, письменные задания, презентации, лабораторные работы, посещение занятий, активность на занятиях. Кроме того, в конце семестра по каждой дисциплине обычно проходит экзамен, оценку за который студенты получают

вбуквенной форме. Типичное распределение баллов: A = отлично, высший балл = 4.00 кредита

B = хорошо, выше среднего = 3.00 кредита

C = удовлетворительно, средний балл = 2.00 кредита D = минимальный проходной балл = 1.00 кредит

F = не сдано = 0.00 кредитов

Второй этап (graduate school, post-bachelor education) высшего образования

вСША начинается после получения степени бакалавра: студент может продолжить обучение и получить ещё две учёные степени. Первая – степень магистра (a master's degree) – присуждается после прохождения двухгодичного курса с узкой специализацией в магистратуре. Обычно на магистерский курс зачисляют студентов, имеющих степень бакалавра по близкой специальности. Правда, иногда бывают и отступления от этого правила, особенно это касается тех студентов, которые хотят получить степень магистра в области делового администрирования (a

287

Master's in Business Administration degree, или MBA). Следующим шагом является получения степени доктора философских наук (a doctorate degree, или a PhD degree). Для её получения потребуется от трёх до шести лет в зависимости от выбранного курса, способностей студента и темы диссертационного исследования (a thesis).

Дополнительно, как последний этап, можно выделить исследовательскую деятельность с целью получения степени доктора наук в определённой области (Postdoctoral Study and Research).

Таким образом, для получения высшего образования в США в среднем требуется от 4 до 7 лет в зависимости от степени и специальности. Высшее образование в основном платное, но возможно получение стипендий или займов от государства. В Америке нет централизованной власти над деятельностью вузов, этот контроль осуществляется правительством штата или специально созданными комиссиями.

Список литературы

1.http://www.usastudyguide.com/overview.htm – USA Study Guide. The international student guide to education and study in the USA. Дата обращения – 4.12.2013

2.Palfreyman D., Tapper T. Structuring Mass Higher Education: The Role of Elite Institutions (International Studies in Higher Education). Routledge Taylor & Francis Group. – New York and London, 2009. – 345 c.

3.Джонстоун Д. Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование // Университетское управление: практика и анализ. – 2003. – № 5-6(28). С. 92-102.

УДК 37.0(09)+930.85

Е. В. Онищенко РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ДРЕВНЕЙ РУСИ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИНАМИКИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОНТЕКСТА

Встатье анализируется становление педагогической культуры, развитие образования в Древней Руси в период IX – начала XIII вв., рассматриваются закономерности, особенности и мотивация получения образования в различных типах школ, домашнего обучения, обучения русских за границей и иностранцев на Руси, доступность образования для разных социальных слоев общества. Автором проанализированы различные интересные источники, по которым можно судить о педагогической культуре Древней Руси, изначально связанной с обучением грамоте и счету.

ВДревней Руси учительское дело (позднее профессия) была первоначаль-

но уделом отдельных лиц. В распространении грамотности главными фигурами были «мастера грамоты» или «начетчики». Учителями часто бывали представители низшего духовенства (дьяконы, дьячки). Кроме них педагогической деятельностью занимались ученые-богословы, служители церкви, деяния которых отра-

288

жены в летописях, хронографах, житиях, в эпосе и народных преданиях. Памятники древнерусской письменности не содержат сведений о методах,

способах и средствах обучения детей, что ставило в затруднение исследователей. Но то, что не попало на страницы летописей, сохранила народная память. Фольклорный материал представляет собой большую историко-познавательную ценность и в комплексе с археологическими источниками позволяет исследователю проникнуть в прошлое образования на далекое расстояние [5]. Археологические источники – вещественное доказательство реальности этих процессов. Исследование той или иной исторической темы лишь по одному фольклору или археологическому материалу ограничивает глубину познания прошлого, но в комплексе они способны открыть принципиально новые грани таких информационных возможностей и проникнуть в прошлое школы на далекое расстояние.

Приближение «древнерусского феномена» современному российскому сознанию, включение его в духовное пространство России ХХI в. представляется не просто научным изыском, но насущной необходимостью. Древнерусское живет как духовно-творческий источник русской культуры, как Начало культурного пути.

Человечество, учившееся поначалу стихийно познавать, накапливать все больше знания, со временем придумало организованный способ передачи знаний, морали и духа от поколения к поколению – систему образования. Именно ее мы сегодня понимаем как единый и целостный процесс обучения и воспитания, целью которого является создание все больших возможностей преобразования как окружающей среды (в том числе социокультурной), так и самого человека. Таким образом, человеческая эволюция во всем ее объеме, в первую очередь, связана с уровнем познания и образования. Чем выше уровень науки и образования, тем выше темпы освоения природы, изменения среды, окружающей человека. С этой точки зрения все новое в образовании является институциализацией тех практик, которые складываются в реальной жизни.

Здесь возникает проблема согласования изоморфизма социальной среды и организационных структур самих учебных заведений, поскольку они способны реагировать на эти вещи. Появляется целый ряд вопросов, которые позволяют утверждать, что есть специфические российские типы, и можно говорить о специфическом российском образовании.

Археологические открытия, литературные памятники и зарубежные источники свидетельствуют, что восточные славяне со второй половины IX в. имели школы грамоты, где получали элементарное образование [1]. Такие школы существовали на Руси до правления князя Владимира. Групповое обучение чтению и письму было первоначальной формой школы. Было бы неправильно полностью отрицать домашнюю форму обучения в среде купцов, ремесленников и других сословий; во многих случаях детей обучали грамоте родители, старшие члены семьи.

Горожане общались с иноземными купцами, ездили в другие земли. Разви-

289

тие городской жизни и городского предпринимательства порождало заинтересованность в элементарной грамотности как залоге успешного ведения дел и среди этой части населения. Эти процессы характерны и для Восточной, и Западной Европы. Думается, что главным фактором в развитии у славян письменной культуры стало не принятие Русью христианства, а появление у восточных славян крупных городов и образование государства.

География очагов распространения просвещения многообразна. Вслед за Киевом крупными культурными центрами стали Новгород, Владимир на Клязьме, Суздаль, Смоленск, Рязань, Полоцк, Чернигов, Галич, центры крупных удельных княжеств, рядовые города Древней Руси. Центрами образования в этих городских центрах долгое время оставались канцелярии светских и духовных правителей, и, конечно же, монастыри. Впоследствии, с упрочением древнерусской церковной организации, школа полностью перешла в ее ведение.

Параллельное существование языческих и христианских школ известно в период перехода от язычества к христианской религии в Византии и других странах Европы. По-видимому, и Русь на определенном этапе не составляла в этом отношении исключения.

Универсальной педагогической идеей и практикой в средневековой Руси, также как в Византии, Западной Европе, стало ученичество. Восемь учеников изображены на миниатюре лицевого Жития Сергия Радонежского, 5 учеников восседают перед учителем на гравюре лицевой «Азбуки» 1637 г. В. Бурцова. О таком же количестве учащихся свидетельствуют берестяные грамоты новгородского школьника ХIII в. Онфима. Все это были первые шаги. В летописях находим, большей частью, общие выражения «грамоте учитися, книгам учитися,

учиться книжному писанию, азбукам и всякому написанному святых книг слову»

и другие подобные. Блаженный Борис «взимаше книг и чтяше, бияше бо и грамо-

те научен»; а святая Евфросиния, княжна полоцкая, «научившись книжному писанию, нача книги писати своими руками».

В таком смысле летописцы обыкновенно выражают и книжную образованность людей взрослых: «обе любя словеса книжная; муж хытр книгам и учению»; «в словесах книжных веселуемся»; «кто книги разумно умеет»; «учителен и хытр учению божественных книг»; «книжник и философ»; «исполнен книжного учения» и многое др.

Б. А. Рыбаков указывает на то, что посадские «черные люди» исписывали в XI-ХII вв. стены киевских и новгородских церквей веселыми, насмешливыми надписями, разрушая легенду о повсеместной религиозности средневековья [2]. В одном киевском Софийском соборе С. А. Высоцкий насчитал 292 надписи [3]. По припискам и некоторым другим признакам удалось установить, что среди них были священники, дьяки, монахи, писцы, купцы, представители феодальной знати. В ряде случаев граффити находятся на такой высоте, которая соответствует росту ребенка. С точки зрения исторического процесса жития, летописи, изборники, богослужебные сочинения, поучительные слова являются единственным

290