563. Третий этап: Подведение итогов и общие выводы по результатам занятия.

565. Занятие № 8. Итоговое занятие по курсу «Возрастная психология».

566. Особенности проведения и задания по данному занятию подробно описаны в п.3. ФОС УМК «Возрастная психология».

568. Критерии оценки докладов студентов на практических занятиях:

569. - Устный содержательный оклад с правильными и достаточно глубокими ответами, демонстрирующими серьезные познания в источниках, литературе, начитанность, уровень юридического мышления и анализа, отличный ответ – «отлично».

570. - Устный содержательный оклад с правильными и достаточно глубокими ответами – «хорошо».

571. - Устный содержательный доклад с правильными, более глубокими, но далеко не исчерпывающими вопрос ответами – «удовлетворительно».

572. - Устный содержательный доклад с правильными, но краткими и неглубокими, поверхностными ответами – «удовлетворительно».

573. - Несодержательный доклад без ответов на вопросы – «неудовлетворительно».

574. - Устный содержательный доклад без ответов на вопросы – «неудовлетворительно».

577. Приложение

578. Приложение 2.

579. Тексты к занятию № 2. Зарубежные и отечественные теории развития (практическое занятие) (1 и 2 задание):

580. Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – С. 106 – 109.

581. «Психика человека является продуктом развития. <…> Генетическая психология, в частности зоопсихология и психология ребенка, принадлежит к числу дисциплин, наиболее интенсивно разрабатываемых в последние десятилетия. Однако в отношении понимания развития резко выступают крупнейшие принципиальные расхождения. <…>

582. Господствующей в психологии была до сих пор концепция психического развития, как «уменьшения и увеличения, как повторения», – так можно охарактеризовать ту эволюционистскую точку зрения, согласно которой психическое развитие – это эволюция в буквальном смысле слова, т. е. лишь «развертывание» свойств или признаков, изначально данных в виде задатков или появляющихся на самых начальных стадиях развития. Поскольку развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств, в психологическом развитии нет места для «возникновения нового», нет подлинных новообразований; нет потому и перерывов непрерывности, связанных с «уничтожением старого и возникновением нового», развитие совершается постепенно, эволюционно, без «скачков», без «революции», без новообразований.<…> 

583. Исходя из той посылки, что весь путь развития представляет собой однородное целое, определяемое одними и теми же неизменными закономерностями, сторонники эволюционистской концепции считают возможным попросту переносить законы, установленные исследованием на одном этапе развития, на все остальные… Так, установив механизмы поведения животных на низших генетических ступенях, ряд исследователей превращает закономерности, которым подчиняются эти элементарные формы рефлекторной деятельности, в универсальные законы поведения человека. Но принципиально столь же возможно на этой основе и обратное перенесение – сверху вниз. Например, формы зрелого мышления переносятся рядом исследователей на мышление трех-, четырехлетнего ребенка… Качественные различия, таким образом, стираются; специфика либо низших, либо высших форм для исследователя утрачивается. 

584. Принципиально отлична от эволюционистской диалектико-материалистическая концепция развития психики.  Первый принцип марксистской теории развития – это принцип диалектический <…>Диалектический принцип определяет <…> трактовку самого развития. <...> 

585. а) При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям. 

586. Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил еще Ж.-Ж. Руссо, сказав, что ребенок – это не маленький взрослый. Сказанное относится не только к физическим особенностям детского организма, но не в меньшей мере и к его психике. Восприятие, память ребенка, его мышление и т. д. отличаются от восприятия, памяти, мышления взрослого не только «как уменьшение и увеличение», не только тем, что у ребенка они менее, а у взрослого более развиты. Они у ребенка иные, чем у взрослого; закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития видоизменяются. Количественные изменения, нарастая, переходят в качественные. 

587. Поскольку психическое развитие является не только увеличением изначально данных качеств, а также и появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, друг к другу несводимые этапы или ступени; исследование должно четко дифференцировать их внутри единства. Каждая такая ступень психического развития, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. <…> 

588. б) Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют свое прошлое и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. И подлинным содержанием психического развития является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Задача психологического исследования и заключается в том, чтобы проследить происходящее в этой борьбе развитие новых форм психики в их существенных закон6омерностях. 

589. Возникновение новой ступени психического развития не является, однако, только внешней надстройкой. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают – сначала в качестве подчиненных моментов – те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало ноной ступени развития. Таков диалектический принцип в трактовке психического развития».

590. ***

591. Источник: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 247. «По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы. 

592. К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. <…> С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития <…> К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды. 

593. Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить, одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка: 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция. <…>

594. Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. <…>

595. Схемы этой группы, во-первых, субъективны, хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

596. Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет главного значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннею детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена чубов около 7 лет и появление чубов мудрости не могуч быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Укачанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

597. Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. <…>

598. Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается…Тихона, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

599. Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале. <…>

600. Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».

601. ***

602. Источник: Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: «Академия», 2005.

603. «<…> Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них – теория преформизма.

604. … Развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают… – все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

605. Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской»» – tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. <…>

606. Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка. <…>

607. Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов. <…>

608. … Не само по себе то или иное физическое качество (недостаток или преимущество) определяет психическое развитие и формирование тех или иных свойств личности, а то, какие конкретные отношения с окружающими людьми при этом возникают, как будет переживаться, а по мере развития и осознаваться недостаток или преимущество самим ребенком. <…>

609. Вопрос о том, с какими возможностями для последующего развития рождается ребенок, решен в современной теории антропогенеза. На основании данных теории А.Н. Леонтьев приходит к следующему выводу: «Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т.е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения».

610. Можно предполагать, что морфо-физиологическое развитие высших органов нервной системы в процессе становления человека шло в двух направлениях: во-первых, в направлении увеличения коры мозга и совершенствования ее функций как органа формирования новых функциональных систем; во-вторых, в направлении все большего освобождения от фиксированных и передающихся по механизму наследственности форм поведения. Высшие отделы нервной системы под влиянием труда, речевого общения и общественной жизни становились все более свободными и пластичными; все более приспособленными для прижизненного образования новых форм поведения и новых способностей. Именно такая структура высших отделов нервной системы и эти ее свойства наследственно фиксировались в ходе развития человечества. Эти общие положения имеют ближайшее отношение к рассмотрению вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Они говорят о том, что все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низких уровнях социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, |воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит не потому, что развитие ограничено морфологическими особенностями, в частности наследственно фиксированными особенностями строения и функционирования высших отделов мозга, а потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. В пределах своего общества они достигают того уровня развития, который необходим и достаточен для жизни в этом обществе. <…>

611. В этой связи интересно отметить, что общий ход физического развития детей различных народов происходит приблизительно одинаково. Имеющиеся здесь различия не носят решающего значения для хода психического развития.

612. Принципиально иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Основная ошибка теории двух факторов заключалась в том, что среда, подобно физическому развитию, рассматривалась как условие формирования психики.

613. По аналогии с процессами развития в животном мире развитие ребенка рассматривалось как процесс приспособления с той лишь разницей, что животные приспосабливаются к природным условиям жизни, а человек – созданным предшествующими поколениями общественным условиям жизни; не к естественной, а к искусственной среде.

614. Верно, конечно, что с самого своего рождения ребенок растет и развивается в особом мире, в мире, созданном человеческой деятельностью. Это мир предметов, созданных людьми, в которых воплощены человеческие способности; мир предметов, служащих удовлетворению специфически человеческих потребностей.

615. В человеческих предметах, языке, науке, культуре закреплен опыт всего предшествующего развития человечества. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.

616. Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, специфическая особенность отношений между средой и развитием ребенка заключается в том, что то, что должно возникать по ходу развития и получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала. Для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития. <…>

617. В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями. Первая особенность состоит в том, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. По отношению к способам действий с предметами, к речи, к знаниям, предметам искусства вообще неприменимо понятие «приспособление». «Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле, – пишет А.Н. Леонтьев, – и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело – процесс присвоения или овладения. Этот процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно: воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.

618. Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества…» <…>

619. Второй специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности – миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям – только через и при посредстве взрослых людей. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых.

620. Однако только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания. <…>

621. Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка. Все его психическое развитие происходит как внутренне противоречивый процесс.

622. Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, которой ребенок посвящает больше всего времени. Так, при начале школьного обучения собственно учение занимает всего четыре часа времени. Остальное время ребенок играет, рисует, занимается бытовым трудом и т.п. Однако ведущей деятельностью все же является его учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Точно так же в дошкольном возрасте ребенок не играет все двадцать четыре часа в сутки. Он осуществляет самые разнообразные виды деятельности. Однако ведущей деятельностью, которой характеризуется и по которой выделяется этот период, является игра.

623. Ведущая деятельность имеет ряд особенностей. Во-первых, что это такая деятельность ребенка, и которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это – его отношение к действительности. Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые и данный период являются источниками психического развития. В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка.

624. «Таким образом, – пишет А. Н. Леонтьев, – ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

625. Переход от одного периода развития к другому – это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности».

626. ***

627. Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии . Возрастная психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – С. 121 – 134.

628. Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человека <…>понятийный строй которого задается соотношением «человек – природа». <…> Cама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего. 

629. ….Исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение «организм – среда», а носителем этих процессов – человек как только природный индивид..<…> 

630. При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она – следствие приспособления индивида к природной и социальной среде. 

631. Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие – это, прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки. 

632. Социоморфизм – парадигма социального детерминизма 

633. Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) – это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение «человек – общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность – не в природе и не в нем самом, а в обществе. В противоположность натуралистским представлениям, в социоморфизме природные, органические особенности индивида выступают лишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития. В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил развития – последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен тезис К. Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.

634. Крайним выражением социоморфизма в понимании психологических особенностей человека является представление о том, что родившийся индивид – это «tabula rasa»

635. («чистая доска»), на которой социум «пишет» нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Эти свойства и способности в социальном поведении обнаруживают себя как множество социальных функций и ролей человека, который, в свою очередь, оказывается полностью и без остатка сведенным к статусу социального индивида как результата социализации природного индивида.  Более мягким вариантом социоморфизма в психологии является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (распредмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается. 

636. Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой «индивид – социальная структура». Общий смысл развития здесь – это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает вне его лежащую «общественную природу», свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира. 

637. В полном соответствии с этой философской традицией, которая еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная психолого-педагогическая практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике – в облике формирования, в психологии – облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей. Французская социологическая школа, а также в определенной степени отечественная возрастная психология реализовали социоморфистскую парадигму. 

638. <…> Натурализм и социоморфизм в психологии, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном – они находятся полностью и без остатка в пределах естественнонаучного, материалистического мировоззрения. Спор между двумя парадигмальными установками о сущности и механизмах развития человеческой психики старый и по сути – неразрешимый. Ведь их противопоставленность друг другу – сугубо формальная (одна программа внутренняя, другая – внешняя), и различаются они лишь по тому, что считается «материей» психического. 

639. Гносеологизм – идеология предустановленной гармонии 

640. Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового Времени «S — O», на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений. 

641. Возрастная психология в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж.Пиаже.

642. По мысли Ж.Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать, в конечном счете, либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме «S — O», однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме «организм — среда», где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж. Пиаже, – это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.

643. Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) — вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме.

644. На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятель­ство: толи психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной «предустановленной гармонии» субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.

645. Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма – взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие – но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.

646. Культурализм – парадигма преобразования культуры мир личности 

647. Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку – культурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек – культура». 

648. Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения «человек – природа», «человек – общество». Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой личности, ни ее мира; они всегда имеет ценностное измерение и конкретно-исторический облик …, а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна их прямая интериоризация. 

649. Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире – соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно, в человеческие способности. 

650. Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение «личность – канон», в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего-внутреннего, объективного-субъективного, биологического-социалыюго, идеального-материального, интериоризации-экстериоризации и т.д., столь характерных для парадигм классической психо­логии. Развитие в культурализме – это многообразие форм знаково символического опосредствования, «окультуривание натуры». 

651. В философско-психологической литературе культуральной ориентации личность человека связывают прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтому бесплоден узкопсихологический взгляд па человека, при котором он предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразны-ми свойствами и качествами, как совокупность множества психологических способностей и механизмов. В действительности же человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение. 

652. Личностное содержание встроено в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей множества исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых «образах культуры» – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях. 

653. Именно с культивированием личностного содержания в жизни человека связано само творение и возрастание ее качества. Личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. Наиболее последовательно методология культурализма реализована в культурно-исторической теории детского развития Л.С.Выготского. Частично эта установка реализована в культурной антропологии (М.Мид, Д.Брунер). <…>

654. Теологизм – парадигма происхождения и назначения человека <…> раскрывается в соотношении «человек – Божество». Религиозная точка зрения – это целостный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное видение человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). <…> 

655. Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то, которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире.  Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала – не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей – сколь угодно культурной среды. Это начало – духовное, и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством. 

656. При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской – и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Кстати, в этом учении не существует «проблемы происхождения» человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творения его по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что человек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С. Братусь, «если для всего позитивного знания вопросом вопросов является «ЧТО есть истина?», то для религиозного сознания этот вопрос звучит как «КТО есть истина?», Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью». 

657. И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии – в жизни конкретной земной личности, какова она есть, – человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. <…> 

658. И все-таки теология – как учение о Божестве (именно как учение, а не сама практика веры) – в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном (а не только должном или желательном) человеке во всей полноте уже случившейся в нем и еще предстоящей истории его бытия в мире. <…>

659. Антропологизм – парадигма единства человека и мира 

660. Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвига в психологии, в самом типе «научности» психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о..». Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.  Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур). <…>

661. Главный смысл… состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. <…>  Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление. 

662. Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онто­генезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (вы­разить в понятиях) подлинную природу психологии человека. 

663. <…> С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Специфика антропологического принципа в психо­логии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности <…>»

664. Приложение 4.

665. Структурные компоненты возрастных этапов

     Возрастной период	Социальная ситуация развития	Ведущая деятельность	Центральное новообразование	Другие важнейшие новообразования
     1	2	3	4	5
     Новорожденность 1-2 месяца	Полная биологическая зависимость от матери			Комплекс оживления
     Младенчество (до года)	Общая жизнь ребенка с матерью	Непосредственно эмоциональное общение с матерью	Потребность общения со взрослыми	Дифференцированные ощущения и эмоциональные состояния. Восприятие объектов. Автономная речь. Начальные формы наглядно-действенного мышления. Кратковременная фиксация на объектах (непроизвольное внимание).
     Раннее детство (1-3 года)	Познание мира окружающих вещей, совместная деятельность со взрослым	Предметно-манипулятивная деятельность	Сознание «я сам»	«Аффективное» восприятие объектов и ситуаций. Развитие активной речи. Наглядно-действенное мышление. Формирование внутреннего плана действий. Узнавание и воспроизведение. Непроизвольное внимание.
     Дошкольное детство (3-7 лет)	Познание мира человеческих отношений и их имитация	Сюжетно-ролевая игра	Соподчинение мотивов. Самосознание.	Сформированная правильная речь. Развитая непроизвольная память; начало развития произвольной памяти. Целенаправленное анализирующее восприятие. Наглядно-образное мышление; в конце периода переход к словесному мышлению. Творческое воображение. Дифференциация перцептивных и эмоциональных процессов. Расширение круга эмоций. Эмоциональная регуляция поведения.
     Младший школьный возраст (7-11 лет)	Социальный статус школьника (ситуация обучения)	Учебная деятельность	Произвольность. Чувство компетентности.	Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность). Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода). Произвольная смысловая память. Произвольное внимание. Учебные мотивы. Адекватная самооценка. Обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.
     Подростковый возраст (11-15 лет)	Эмансипация от взрослых и группирование	Интимно-личностное общение со сверстниками	Чувство взрослости (младший подростковый возраст). «Я-концепция» (старший подростковый возраст)	Теоретическое рефлексивное мышление. Интеллектуализация восприятия и памяти. Личностная рефлексия. Гипертрофированная потребность в общении со сверстниками
     Старший школьный возраст (16-17 лет)	Первоначальный выбор жизненного пути	Учебно-профессиональная деятельность	Самоопределение	Дифференциация способностей. Ориентация на будущее. Мировоззрение. Нравственная устойчивость поведения.

667. Границы сензитивных периодов не  являются точными, у каждого ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев

668. -    0-6 лет - период  развития  речи. На первом году жизни ребенок усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На втором году лавинообразно нарастает словарь ребенка, речь перестает быть ситуативной, происходит соединение отдельных слов в простые фразы, согласование слов, усваиваются многие грамматические нормы.  2,5 – 3 года – наивысшая точка в расширении словарного запаса: ребенок говорит многословными  фразами, использует соединительные союзы и местоимения. Часто говорит сам с собой, чувствует, что нуждается в языке. Важно, чтобы расширение словарного запаса проходило системно, с классификацией. Тогда сознание ребенка ищет для новых слов место среди похожих понятий. К этому возрасту речь становится средством общения и средством управления поведением. Позже проявляется фонематический слух, ребенок начинает слышать в слове отдельные звуки. Запомнив образы букв, дети обозначают ними звуки в знакомых словах, т.е. начинают писать, а затем читать.

669. - 0-5,5 -  лет период  сенсорного развития, утончения восприятия органов чувств. Ребенок обладает  почти всеми чувствами, присущими человеку, уже в момент появления на свет. Но предметное восприятие требует освоения сенсорных эталонов, умения использовать их при восприятии объектов окружающей действительности. Предоставив ребенку возможность с первых месяцев жизни развивать, утончать свои чувства, мы способствуем развитию его разума. « Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни» – говорит  Монтессори. Именно на основе чувственного восприятия строится первый опыт логического мышления: используя сенсорный материал, ребенок учится подбирать пары и строить ряд, ориентируясь на изменение признака. Смотреть, трогать, пробовать на вкус, слушать, сравнивать ощущения – самое естественное занятие для детей этого возраста.

670. - 1-4,5  - лет период освоения движений и действий. Нормальное состояние бодрствующего ребенка – движение. Ограничение двигательной активности детей часто ведет к задержке психического развития. На первом году жизни ребенок осваивает собственное тело, учится управлять отдельными его частями, поворачиваться, садиться, вставать. Центральным пунктом этого периода является момент первого шага, то есть начало прямохождения человека. На втором году жизни ребенок осваивает действия с предметами, совершенствует движения руки. Действия становятся целенаправленными, движения уточняются, координируются, выстраиваются в алгоритмы. К 4 годам ребенок в состоянии освоить практически все виды движений, доступные взрослому человеку. Совершенствованием движений дети могут заниматься самозабвенно, по многу раз повторяя одно и то же действие.

671. - 1,5-3 лет -  период восприятия порядка. 2-2,5 года –наивысшая точка. Ребенок требует порядка, постоянства в окружающей среде, спонтанно ставит на место предметы, которыми пользовался, с необыкновенной тщательностью, почти ритуально,  выполняет различные действия. Познание точного назначения предметов становится для него важным этапом в построении своей картины мира. Еще  для него важна последовательность событий и стабильность в его отношениях с другими людьми. (Так проявляется потребность в безопасности). Поэтому в группе так важен порядок и в среде, и в использовании материалов, и  в поддержании ритма работы (смене коллективных и индивидуальных форм). Правила в этот период для ребенка жизненно необходимы. Именно стабильность позволяет детям в этом возрасте решить свою главную задачу – отделиться от мамы, начать самостоятельно контролировать безопасность.

672. - 1,8-3,5 лет -  период интереса к мелким предметам. Ребенок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускул руки. Он  познает дробность мира, проживает механизмы анализа (разделения целого на части) и синтеза (соединение частей в целое). Сначала ребенок делает это руками под контролем зрения, используя мелкие предметы, а уже потом  - в уме. Тяга ко всему мелкому настолько сильна в детях, что бороться с ней совершенно бесполезно. Лучше предоставить им хорошо организованную среду с материалами, имеющими точный алгоритм работы.

673. - 2-6 лет -  период социальной адаптации. В этом возрасте ребенок начинает идентифицировать себя, уменьшается его зависимость от взрослого. Ему интересны другие дети, формы поведения в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, ярко проявляет свой характер. Его поведение легко корректируется средой общения, внешним ритмом жизни, который становится потребностью. Ребенок «примеряет» на себя различные роли. Происходит интенсивное впитывание культуры.

675. Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

676. 1) младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

677. 2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

678. 3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

679. 4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

680. 5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

681. Приложение 5.

682. Тезисы изложения материала к практическому занятию № 5-6. «Психологическая поддержка выбора профиля обучения»

683. 1.⁵Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профессионального образования.

684. По данным проведенных в последние годы исследований, в России более 80% старшеклассников испытывают трудности в профессиональном самоопределении, слабо ориентируются в профессиях, не имеют представлений о требованиях к современному работнику, затрудняются в постановке жизненных и профессиональных целей. Все это накладывает отпечаток на формирование профессиональных планов: к моменту окончания учебы большая часть учащихся меняет сделанный ранее профессиональный выбор, а многие (50%) его вообще не имеют.

685. У большинства выпускников формирование профессиональных интересов и самоопределение затягиваются на 1,5–2 года, что впоследствии отрицательно сказывается на их профессиональном становлении и конкурентоспособности на рынке труда. Поэтому остро встает вопрос оказания профориентационной помощи старшеклассникам.

686. Роль психолога – помочь учащемуся принять решение о пути дальнейшего профессионального образования. Психолог осуществляет эту работу через профильную ориентацию, информационную работу, участие в курсах по выбору.

687. Участники введения системы предпрофильного обучения: начальник Управления образования, муниципальный координатор, директор образовательного учреждения, зам. директора, курирующий вопросы предпрофильного обучения, классные руководители, педагоги-предметники, психологи, социальные педагоги, учебные заведения (техникумы, колледжи, вузы, учреждения дополнительного образования), методические службы (подготовка кадров), психологические службы (консультационная помощь родителям и учащимся).

688. Опыт работы Самарской области по психолого-педагогическому сопровождению предпрофильной подготовки. В содержание психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки входит:

• диагностика (система диагностических мероприятий по выявлению склонностей, направленности и мотивации учащихся к освоению того или иного вида деятельности);

• мониторинг личного продвижения учащегося в процессе освоения курсов по выбору;

• работа с учащимися: индивидуальные консультации, групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, планирования, эффективной коммуникации и т.д.

734. Опыт СОШ № 19 г. Москвы (реальная школа). Задача психолога – определение, к какому виду деятельности наиболее склонны и способны учащиеся, выработка рекомендаций по профессиональному самоопределению учащихся. Основное средство решения задачи: психологическая диагностика профессиональных намерений, интересов, склонностей, способностей, ценностных ориентаций, индивидуальных особенностей. После проведения первичной диагностики психолог рекомендует учащемуся вид профессиональной деятельности и профиль обучения в реальной школе. Подросток может прислушаться к рекомендациям или нет. Затем разрабатываются тренинговые занятия, организуются диагностические пробы, что позволяет подростку убедиться в целесообразности специальной направленной работы по подготовке к профессии.

735. Опыт республики Саха (Якутия). Основные направления работы психолога: определение сформированности Личного Профессионального Плана на начало и конец года; анализ динамики процесса выбора учащимися дальнейшего образовательного маршрута; сотрудничество с педагогами-предметниками по выявлению способностей учащихся к определенным видам профессиональной деятельности.

736. Опыт психологического сопровождения организации и введения предпрофильной подготовки Псковской области. Основные направления деятельности психолога: психолого-педагогический анализ готовности учащегося к профсамоопределению (комплексная диагностика); индивидуальная и групповая коррекционно-развивающая работа; организации развивающих процедур для учащихся 8 классов (социально-психологические тренинги, сюжетно-ролевые и деловые игры и т.п.) по профессиональному самоопределению.

738. 2. Психологическое содействие предпрофильной подготовки и профильному обучению в образовательных учреждениях⁶

739. Одним из направлений модернизации системы образования является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, реализация которой, в свою очередь, вызвала необходимость введения дополнительных новаций в школьную практику. Профильная система обучения ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в т.ч. с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Поскольку профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, то именно за счет этого возможно создание в системе образования соответствующих условий для реализации обучающимися своих интересов, способностей и жизненной перспективы в целом. Профильное обучение — это средство дифференциации и индивизуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии сих профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования

740. Основные цели, которые предстоит решить в процессе реализации профильного обучения:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

741. В процессе реализации профильного обучения в общеобразовательной школе создаются реальные предпосылки для реализации личностно ориентированного учебного процесса. При этом построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется на основе реальных запросов и возможностей учеников, которые сами определяют направления и углубление в конкретной предметной области. Проблема выбора профиля представляет собой достаточно сложную проблему как для учащихся, так и для их родителей. Многим впервые в жизни предстоит совершить столь серьезный шаг, от которого во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности — мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

742. Профиль обучения рассматривается как некая совокупность базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю). Значит, учащимся предоставляется возможность с помощью комбинации базовых, профильных и элективных курсов выстроить индивидуальную программу или так называемый индивидуальный маршрут получения полного среднего образования, который может позволить к окончанию учебного заведения выйти с разным (но определяемым лично учащимся) уровнем подготовки как минимальным, так и максимально возможным (углубленным либо расширенным). Школа может быть в целом и не ориентирована на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов имеет возможность предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные образовательные программы, включая те или иные профильные и элективные курсы.

743. Согласно Концепции профильного обучения можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения:

• модель внугришкольной профилизации - общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильный (организовывать несколько профилей обучения). И даже если общеобразовательное учреждение не ориентировано на конкретные профили, оно может за счет увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы;

• модель сетевой организации — профильное обучение осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. Это возможно в двух вариантах: первый — объединение нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее «сильного» учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, который будет выступать в роли ресурсного центра; второй вариант — кооперация общеобразовательных учреждений с учреждениями начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.

744. Организация образовательных учреждений разного уровня может предоставлять учащимся возможность осваивать интересный материал из других профильных курсов. Это возможно за счет использования разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернаты) и за счет кооперации образовательных ресурсов образовательных учреждений различного уровня, что обеспечивает наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся. Предпрофильная подготовка - это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Предпрофильное обучение в девятых классах является подсистемой профильного образования старшей школы и способствует формированию образовательного запроса учащихся при выборе дальнейшего профиля обучения в 10-11 классах. Сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяет выделить в качестве минимального объема предпрофильной подготовки около 100 учебных часов в год (примерно 3 часа в неделю), из которых 2/3 учебного времени (2 часа в неделю) рекомендуется отводить на краткосрочные (от месяца до132>полугодия) пробные курсы по выбору и 18 часов — на информационную работу и мероприятия профориентационного характера. Учащимся предоставляется возможность прохождения предпрофильного обучения в образовательных учреждениях различного типа(колледжи, техникумы, образовательные центры и др.) по индивидуальным учебным планам в малых группах. Такая организация учебного процесса позволяет использовать очно/заочные и дистанционные формы получения образования учащимися посредством сетевого взаимодействия с привлечением различных инновационных методов (модульная технология, метод проектов, исследовательские методы и пр.).

745. Предпрофильное обучение учащихся основной школы осуществляется поэтапно. На пропедевтическом этапе (завершение обучения в 8-м классе) происходит дифференциация учащихся в соответствии с их намерениями продолжения обучения в предпрофильной школе. С этой целью учащиеся знакомятся с учреждениями муниципальной образовательной сети, на базе которых осуществляется предпрофильная подготовка. Целесообразно использование так называемой образовательной карты, которая представляет собой схему района с рубрикацией образовательных учреждений по признаку реализуемых программ предпрофильной подготовки с указанием полного адреса и контактных телефонов. Также предусматривается самостоятельное ознакомление учащихся с информацией на бумажных и магнитных носителях, экскурсии, посещение «Дней открытых дверей» и пр. Предварительная диагностика образовательного запроса учащихся на данном этапе осуществляется с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, а также интересов и склонностей. Основной этап предпрофильной подготовки (обучение в 9-мклассе) предусматривает моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, обучение учащихся способам принятия решения о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности, психологическую диагностику профессиональной направленности учащихся. Учащимся предлагается осуществить пробный выбор профиля на основе выполнения цикла эвристически ориентированных заданий, направленных на приобретение школьниками практического опыта познавательной деятельности. Например, если пробный выбор касается гуманитарного направления, учащийся может выступать в роли эксперта книжной, журнальной продукции, видеофильма по предложенному алгоритму. На основном этапе предпрофильной подготовки учащиеся посещают пробные элективные курсы (курсы по выбору), направленные на расширение мировоззренческих представлений и подготовку к выбору направления дальнейшего обучения. Можно привести следующие примеры программ пробных курсов по выбору: этнография коренных жителей Урала, компьютерное моделирование, конструирование и техническое моделирование одежды, риторика, основы правовых знаний, введение в журналистику (с выпуском школьной газеты), психология делового общения, бытовая техника и ее устройство и пр. Предпрофильная подготовка может осуществляться в виде различных; комбинаций курсов предложенных типов. В девятом классе элективные курсы являются пробными по отношению к профильным курсам повышенного уровня и рассчитаны на небольшое количество часов (оптимальная продолжительность 8 -16 часов). Школьникам в течение года предоставляется возможность попробовать себя в различных видах деятельности в соответствии с профилями, предлагаемыми конкретной школой и системой муниципального образования. При организации учебного процесса в рамках пробных элективных курсов особое внимание уделяется как урочным, так и внеурочным формам деятельности школьников. Наиболее эффективным методом изложения новой информации на уроке является лекция-беседа, поскольку обзорные и установочные лекции пока еще достаточно утомительны для учащихся основной школы. Излагая фактический материал в форме беседы, преподаватель задает учащимся наводящие вопросы, подводя их к самостоятельному формулированию выводов и закономерностей. Лабораторно-практические занятия носят, как правило, проблемный характер и могут проводиться в естественных для изучаемого процесса условиях (ботанический сад, фондовая биржа, производственные мастерские и пр.), выступая важным условием формирования познавательной самостоятельности школьников, получения опыта начальной исследовательской деятельности. По темам, которые учащиеся могут изучить самостоятельно на основе знакомства с дополнительной литературой, целесообразно организовывать семинары, в рамках которых осуществляется всесторонний разбор материала с последующим обсуждением и обобщением. Уроки-семинары позволяют активизировать самостоятельную Работу учащихся, побуждая их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме, способствуют формированию навыков информационного поиска.

746. Особое значение в организации предпрофильной подготовки приобретают активные формы обучения: диспуты, дискуссии, «круглые столы» и т. п. с ориентацией на формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций учащихся. Отстаивая различные точки зрения, школьники учатся аргументировано излагать собственную позицию, развивают навыки коммуникативного взаимодействия. Обсуждение наиболее существенных и обобщающих вопросов, вытекающих из необходимости изучения нескольких родственных тем, можно проводить в форме учебных конференций с привлечением специалистов-профессионалов. Подобные формы учебной деятельности усиливают интерес к работе с дополнительной литературой, способствуют расширению кругозора учащихся, формированию умений сжато и выразительно излагать свои мысли. Распространенной формой внеурочной организации учебного процесса на этапе предпрофильной подготовки является проведение предметных олимпиад. Главная задача олимпиадных состязаний заключается в повышении интереса к изучению профильных дисциплин выявлению талантливых учащихся. Для успешного выступления на олимпиаде требуется специальная внеурочная подготовка, способствующая нахождению оригинальной идеи решения задачи, четкому обоснованию выводов. Олимпиады позволяют школьникам проверить и критически оценить свои возможности, определиться в выборе дальнейшего направления образования. По итогам работы в рамках выбранного направления на основном этапе предпрофильной подготовки предусматриваются экзаменационные испытания, защита выполненного исследовательского или проектного задания.

747. На завершающем этапе (окончание 9-го класса) осуществляется оценка соответствия возможностей учащегося требованиям выбранного профиля дальнейшего обучения на основе результатов выполнения эвристически ориентированных заданий, академических достижений и портфолио. Для определения обоснованности выбора учащимися дальнейшего профиля обучения может быть использован специально разработанный перечень вопросов. Результаты прохождения школьниками всех этапов предпрофильной подготовки представляются в резюмирующем документе («дневник выбора профиля», «карта выбора профиля» и пр.). Аттестация выпускников основной школы на заключительном этапе предпрофильной подготовки предусматривает для учащихся, поступающих в профильную школу, сдачу двух обязательных письменных экзаменов (русский язык и алгебра) и двух экзаменов по выбору в соответствии с избираемым профилем. Так, при поступлении на физико-математический профиль для выбора предлагаются такие дисциплины, как физика, информатика, геометрия; на социально-экономический профиль — обществоведение, география; на гуманитарный профиль — история, литература; на художественный профиль — литература, история и т. д.

748. Наряду с аттестацией целесообразно учитывать дополнительные индивидуальные показатели образовательных достижений учащихся, которые учитываются при наличии конкурса на профиль. Индивидуальные достижения учащихся, отражающие их уровень готовности к продолжению образования по тому или иному профилю на старшей ступени, предлагается оформить в виде портфолио. Портфолио на этапе предпрофильного обучения представляет собой комплект документов, позволяющих отслеживать динамику и фиксировать индивидуальные достижения учащегося в различных областях. При этом учитываются результаты, достигнутые не только в рамках обучения по школьной программе, но и во внешкольных образовательных учреждениях (школы искусств, спортивные, музыкальные школы, художественные студии). Таким образом, портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства и позволяет реализовать систему индивидуальной накопительной оценки достижений учащихся, которая может быть использована при определении возможностей обучения по избранному профильному направлению. Портфолио учащегося основной школы может содержать следующие разделы (в качестве экспериментально отрабатываемого варианта): титульный лист, сертифицированные и несертифицированные индивидуальные достижения учащегося в период предпрофильной подготовки (8—9 класс).На титульном листе представляются фотография учащегося, его фамилия, имя, отчество, номер школы, класс, указывается период, за который представлены документы и материалы, а также личная подпись школьника. В первом разделе портфолио учащийся представляет сертификаты официально признанных на международном, федеральном, региональном, муниципальном уровне конкурсов, соревнований, олимпиад, документы об окончании музыкальных или художественных школ и т. п. Второй раздел портфолио может включать особо значимые самостоятельные или творческие работы учащегося, выполненные им входе обучения на курсах по выбору или в учреждениях дополнительного образования (например, модели, картины, стихи, музыкальные произведения, компьютерные программы и пр.), которые не подтверждены официальными документами. Возможно приложение в виде фотографий, текста работы в печатном или электронном варианте указываются изученные материалы, название реферата, количество страниц, иллюстрации и пр. Макеты, модели, приборы. Указывается конкретная работа, дается ее описание. Дается перечень работ, указывается участие в выставках. Возможно приложение в виде фотографий участие в школьном театре, оркестре, хоре с указанием продолжительности подобных занятий указывается название учреждения, продолжительность занятий и их результаты указывается тема мероприятия, название проводившей его организации и форма участия в нем ученика делается запись об участии в соревнованиях. Кроме того, материалы второго раздела портфолио могут быть дополнены рецензиями, отзывами на те или иные работы учащегося, рекомендательными и благодарственными письмами. Результаты портфолио желательно обобщить в итоговом документе (вкладыш в аттестат, зачетная книжка, ведомость), который содержит количественную оценку каждого раздела портфолио, информацию о прохождении учащимся элективных курсов и заверяется школьной печатью и подписью заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Максимальный общий балл портфолио может соответствовать баллу за один экзамен (5 баллов), за два экзамена (10 баллов), либо вычисляться как-то иначе и приниматься во внимание при формировании образовательного рейтинга учащегося при переходе на профильное обучение. При оценке разделов портфолио приоритетными должны стать «профильные» достижения, то есть результаты, достигнутые в областях, соответствующих избираемому на 10-11-е классы профилю обучения. Необходимо отметить, что пролонгированная процедура сбора портфолио учащимися предпрофильного обучения выполняет важную мотивационную функцию, способствуя повышению активности учащихся в определении дальнейшего образовательного запроса, развитию навыков самопрезентации учебных и творческих достижений.

749. Таким образом, основной задачей предпрофильного обучения учащихся основной школы является формирование образовательного запроса на основе знакомства с содержанием обучения на старшей ступени. Несмотря на перспективность перехода школы к профильному обучению, данное нововведение неизбежно сопровождается рядом психологических проблем. В соответствии с общепринятой возрастной классификацией Д.Б.Эльконина, учащиеся 8—9-х классов относятся к старшему подростковому возрасту (14—16 лет). Это период перехода к юности, характеризующийся обращенностью в будущее, потребностью в определении жизненных целей и перспектив. Учитывая специфику социальной ситуации и возрастного развития, можно утверждать, что профессиональное самоопределение служит важным механизмом становления личности старшего подростка. Однако пробные элективные курсы, характеризующиеся вариативной структурой и содержанием, не всегда позволяют в полной мере способствовать усвоению многих психологических умений и навыков, необходимых для первичного профессионального самоопределения. По данным И.О.Артюховой, у большинства подростков недостаточно развиты необходимые для успешного выбора профиля такие личностные качества, как способность к самопознанию и самоизменению, доверие к себе, ответственность, самостоятельность, целенаправленность, самокритичность, эмоциональная (поведенческая) гибкость. По мнению ряда исследователей, ранее профессиональное самоопределение и связанная с этим узкая специализация знаний учащихся, заканчивающих основную школу, неизбежно сопровождается возрастанием избирательной нагрузки на отдельные стороны психики, что может привести к неравномерному интеллектуальному и личностному развитию подростков. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между недостаточным уровнем развития личностных качеств, умений и навыков учащихся, отсутствием зрелых мотивов выбора и необходимостью осуществить первичное профессиональное самоопределение в условиях выбора профиля дальнейшего обучения. Разрешению данного противоречия может способствовать, на наш взгляд, разработка и внедрение в образовательный процесс школы системы психологического содействия в организации предпрофильной подготовки.

750. В качестве основных направлений работы по психологическому содействию можно выделить следующие:

• формирование потребности в самоопределении с учетом уже возникших образовательных и профессиональных интересов и склонностей, убеждений и установок, идеалов и представлений;

• создание условий для моделирования своего будущего и идеального образа профессионала, реализации профессиональных интересов и планов;

• удовлетворение обусловленных возрастным развитием актуальных потребностей в самопознании, самооценке на основе использования методов психологической диагностики и тренинговой групповой работы, направленных на инициацию познания подростком собственного внутреннего мира, формирование его самосознания и самооценки.

751. Профилизация обучения в старших классах способствует тому, что учащиеся, уже с девятого класса определяясь с профилем, начинают проектировать свое профессиональное будущее. И все же выбор профиля — это не выбор будущей профессии. Профилизация обучения помогает сориентировать учащегося в многообразии видов профессиональной деятельности, конкретизировать его профессиональные интересы, и конечно подготовить к освоению профессиональной деятельности в профессиональном учебном заведении.

752. В связи с этим психологическое содействие профильного обучения целесообразно осуществлять в рамках следующих направлений профориентационной работы.

753. 1. Профессиональное информирование. В процессе обучения в профильном классе учащийся естественно начинает испытывать потребность в информации о том, в рамках каких направлений он может продолжить дальнейшее, уже профессиональное, образование. Следовательно, акцент в профессиональном информировании необходимо делать на сведениях, отражающих как особенности профессиональной деятельности, так и специфику получения той или иной профессии. При этом целесообразно показать, что содержание подготовки по одной профессии в разных учебных заведениях сильно отличается и это необходимо понимать при поступлении в профессиональное учебное заведение. При принятии решения полезно руководствоваться схемой выбора профессии.

754. При разработке содержания профессиональной информации необходимо учитывать следующие обстоятельства:

• потребности экономического региона в кадрах той или иной профильной профессии и квалификации;

• требования, которые предъявляет профессия к состоянию здоровья, психофизиологическим свойствам и психологическим качествам человека;

• профессионально-образовательные возможности оптанта (уровень образования, допрофессиональная и профессиональная подготовка, квалификация);

• перспективы профессионального роста, карьеры, повышения квалификации;

• особенности выбираемой профессии (условия труда и оплаты);

• противопоказания и ограничения по возрасту и полу.

2. Профессиональное консультирование способствует окончательной кристаллизации профессиональных намерений и формированию профессиональной перспективы. При этом необходимо выяснить, есть ли у оптанта предпочитаемые профильные профессии, продуманы ли пути овладения ими (в учебных заведениях или на предприятиях и т. д.), существуют ли резервные профессиональные планы, имеет ли оптант представление о содержании труда, привлекательных сторонах профессии, режиме и условиях работы и т.д.

3. Для диагностики способностей (в частности, специальных, обеспечивающих успешное овладение конкретными видами деятельности) применяются разнообразные методы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, тесты. Для диагностики артистических, музыкальных, художественных способностей требуется участие специалистов-экспертов. Одним из признаков, который, несомненно, присутствует в профильном обучении, является наличие у школьников способностей к какому-либо виду деятельности, что проявляется в высокой результативности ее выполнения. Успешное обучение по определенным дисциплинам - одно из свидетельств наличия способностей к ним. Так, можно выделить наличие гуманитарных способностей(при успехах в таких предметах, как история, литература), естественнонаучных (биология, география) и физико-математических (математика, черчение, физика). Чтобы выявить степень развития этих способностей, можно использовать не только тесты специальных способностей, но и некоторые тесты интеллекта. Например, тест Р.Амтхауэра позволяет получить тестовый профиль испытуемого по трем параметрам: выраженности гуманитарных, математических и технических способностей.

755. В процессе профессионального консультирования возможны следующие проблемные ситуации:

756. 1. Оптант обращается к психологу за подтверждением правильности выбора профессионального профиля. В данном случае важно проверить устойчивость профессиональных намерений. Для этого рекомендуется провести беседу о профессиональном плане, обратив особое внимание на соответствие интересов содержанию профиля, наличие резервного профессионального плана, степень продуманности путей продолжения обучения, адекватность оценки своих возможностей в овладении избранной деятельностью ит.д. Диагностические приемы следует использовать лишь в тех случаях, когда профильная профессия, предпочитаемая оптантом, предъявляет жесткие требования к психофизиологическим особенностям. Результаты диагностики следует подробно обсудить с оптантом, чтобы выявить, какой вид деятельности в наибольшей степени соответствует его индивидуальности и интересам. Возможны случаи, когда выявленные типологические особенности могут стать серьезным препятствием для овладения профессией. Тогда психолог должен посвятить в эту проблему оптанта и постараться найти наиболее подходящие для него области деятельности в русле избранной.

757. 2. Оптант обращается за помощью к психологу, поскольку не обнаруживает выраженных интересов и способностей, которые могли бы помочь в ходе профессионального самоопределения. Такие ситуации являются наиболее сложными для психолога, требуют длительного времени (5—6 встреч) для того, чтобы добиться активизации процесса профессионального самоопределения оптанта. Самое главное — пробудить у оптанта интерес к проблеме своего будущего, что можно сделать при помощи разных приемов. В частности, интерес зарождается после обстоятельного диагностического обследования, позволяющего обсудить со школьником его тестовый профиль, психофизиологические особенности, черты личности. Как известно, старшие подростки и юноши очень чувствительны к оценке себя, поэтому следует создать обстановку предельной доброжелательности, подчеркивать положительные качества оптанта. Принципы гуманистической профконсультации здесь особенно важны, поскольку только полное принятие оптанта создает для него ситуацию комфортности, формирует доверие к консультанту. Сверхзадачей этого вида психологического сопровождения является пробуждение у консультируемого интереса к себе, своим возможностям, активизация процессасамопознания.

758. 3. Ситуация связана с тем, что у оптанта, несмотря на то, что он определился с профилем обучения, наблюдается расхождение между интересами и способностями. Такие случаи требуют особой тактики психологической помощи. Позиция специалистов-психологов в этом случае однозначна: при выборе профессии следует в наибольшей степени следовать за интересами оптанта, поскольку его способности могут быть развиты с помощью специального обучения, коррекционных мероприятий. Исключение — прямые ограничения психофизиологического характера.

759. Компетентное психологическое содействие профильному обучению требует учета всех факторов, влияющих на профессиональное самоопределение учащегося. При решении психологических проблем профконсультанту недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит индивиду, нужно также обеспечить условия, стимулирующие самостоятельное принятие решения, в результате чего оптант берет на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор. В этом случае профильное обучение как нельзя лучше реализует поставленную задачу. Психологическое содействие процессу реализации профильного обучения помогает учащемуся увидеть и осознать возможные проблемы, стимулирует развитие профессионального самосознания, высвечивает сильные и слабые стороны личности, намечает реальные сценарии будущей профессиональной жизни. В настоящее время в отечественной психологии накоплен значительный материал, характеризующий разные формы и методы социально-психологического сопровождения профессионального самоопределения школьников (Е.А.Климов, JI.M.Митина, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.). Проанализировав их, мы выделили возможные формы оказания психологического содействия профильному обучению. Таким образом, психологическое содействие профильного обучения предусматривает участие психолога-профконсультанта в процессе кристаллизации профессиональных намерений, выбора профессии и профессиональной подготовки, а также коррекции выбора и реориентации. Реализация этих видов профориентации осуществляется путем применения развивающих психотехнологий: профессионального консультирования, психодиагностики, психотренингов, психолого-педагогических консилиумов. Эти технологии обращены к личностным механизмам, регулирующим активность оптанта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям и способность проектировать альтернативные сценарии профессионального становления, принятие на себя ответственности за свое профессиональное будущее.

1 Обращаем внимание, что в некоторых темах уже заданы сферы, относительно которых подбираются методы и методики.

2 Тексты для выполнения данного задания, представлены в Приложении методических рекомендаций

3 Н.А.Менчинская Страницы дневника развития дочери.

4 Возможна замена данного фильма другим, но в рамках обозначенной темы.

5 По методическим материалам: Афанасьева Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильного обучения// Н.В.Афанасьева, Н.В.Малухина, Т.В.Загоскина. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005. – 144 с.

6 По материалам: Зеер Э.Ф. Основы профориентологии: Учебное пособие для ВУЗов/Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова – М.: Высшая школа, 2005. – 159 с.