Дисциплина; «Методологические основы психологии» ?

Что такое метод в науке - определение метода

Рассмотрение основных направлений психологии показывает, что определение научного предмета связано с построением соответствующего метода. Разные научные школы психологии вырабатывали и разные методы исследования. В психологии сознания — это самонаблюдение, в бихевиоризме — внешнее наблюдение и эксперимент, во фрейдизме — психоанализ и т.д.

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объекта. Так, метод интроспекции включает одну совокупность операций, а метод эксперимента — совершенно иную.

Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же исторических определений предмета психологии приводит к возникновению и сосуществованию многих психологических школ и направлений. Подобное утверждение верно и относительно методов психологии.

Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности. Существо научного подхода выражается в методологических принципах, т.е. установках, организующих направление и характер исследования. Психология сознания с ее интроспективным методом представляет собой субъективистский подход к изучению психического.

Бихевиоризм — это пример объективистского научного подхода к исследуемой реальности: он реализует методологический принцип детерминизма — включенности поведения в причинно-следственные зависимости от окружающего мира и т.д. В рамках научного подхода советской психологии важное место отводилось принципам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. Исследовательский метод есть форма организации определенного способа познания.

Требованиям объективности исследования отвечают методы внешнего наблюдения, эксперимента, тестов и т.д. Методологические установки изучения развивающихся объектов адекватно реализуются в методах биографического изучения, в формирующем эксперименте и т.д.

В свою очередь, метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности и других сторон психологической реальности.

Фактом психологической науки является то, что у нее нет однозначного набора исследовательских методов. Существующие методы психологии получают свою интерпретацию в рамках той или иной научной школы. Есть методы, которые используются только представителями данного направления в психологии, и есть методы, используемые в разных направлениях. Изложение вопроса о методах психологии мы будем вести с учетом: 1) дифференциации современной психологии на направления, научные школы, отрасли знания, 2) возможностей метода с точки зрения целостного, научного понимания внутреннего мира человека, 3) приложимости их к педагогической практике и использования практикующими педагогами.

В словарях и энциклопедиях обычно дается определение методологии как учения о методе, под которым, в свою очередь, понимается совокупность приемов, способов, регулятивных принципов познавательной деятельности!, обеспечивающих ей «верный путь к цели», т. е. к объективному знанию. Соответствие, сообразность действия поставленной цели есть то исходное значение метода в широком смысле — как «пути к цели», которое нередко заслоняется пониманием его в качестве характеристики операциональной стороны действия (способ, прием и т. п.). Такое более широкое понимание метода можно найти, например, в Философской энциклопедии, где он определяется как «форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта» [Философская энциклопедия, 1964, т. 3, с. 309].

Метод (в широком смысле) — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).

Методология — учение о методах и принципах познания.

Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки (или в науковедении) понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности.

Метод (в узком смысле слова) представляет собой реализацию определенного познавательного отношения к изучаемой действительности, направляющего организацию исследования и предполагающего использование соответствующих приемов и процедур исследования.

Так, «пассивный» метод наблюдения отличается от экспериментального метода как «активного» тем, что при втором методе для проверки каузальных гипотез реализуется активное отношение —

посредством вмешательства в изучаемые реалии. В психологии второе понимание методологии предполагает выделение системы методов, направленных на достижение цели познания (и реконструкций) психологической реальности. Однако вернемся к первому из названных выше пониманий метода.

В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом. По существу метод — это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же исследования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о методе как теории в действии. Итак, метод есть конкретизация методологии. В нем зафиксированы возможный круг объектов и предметов исследования, основные процедурные требования к работе с объектом, предполагаемые результаты.

Метод — это способ достижения результатов в познании объекта и предмета изучения. По степени общности методы делятся на всеобщие, общие и частные.

Всеобщие методы — это познавательные приемы, которые могут быть использованы в любой области знаний и любой наукой. Они позволяют вскрыть наиболее общие отношения, закономерности и свойства изучаемых объектов или предметов. Таковы, например, методы научного анализа и син­теза, диалектический метод, моделирование, метод классификации.

Общие (или общенаучные) — это методы, которые могут применяться в разных, но не во всех областях знания и использоваться многими, но не всеми науками. Например, наблюдение, эксперимент, математические методы.

Частные (или специальные, конкретно-научные) — это методы, применяемые в отдельных областях знания. Они характерны для какой-либо одной конкретной науки или для группы смежных наук. Например, специфически психологическими методами следует считать интроспекцию, психофизические методы, психодиагностическое тестирование, социометрию, психологический тренинг и т. п.

Аргументация как задача методологии и философии. Теория познания, логика и антология как основание методологии

Аргументация — это приведение доводов с целью изменения позиции или убеждений другой стороны (аудитории).

Довод, или аргумент, представляет собой одно или несколько связанных между собой утверждений. Довод предназначается для поддержки тезиса аргументации — утверждения, которое аргументирующая сторона находит нужным внушить аудитории, сделать составной частью ее убеждений.

Теория аргументации исследует многообразные способы убеждения аудитории с помощью речевого воздействия.

Теория аргументации анализирует и объясняет скрытые механизмы «незаметного искусства» речевого воздействия в рамках самых разных коммуникативных систем — от научных доказательств до политической пропаганды, художественного языка и торговой рекламы.

Аргументация представляет собой речевое действие, включающее систему утверждений, предназначенных для оправдания или опровержения какого-то мнения. Она обращена в первую очередь к разуму человека, который способен, рассудив, принять или отвергнуть это мнение.

Наиболее важным компонентом аргументации, является умение рассуждать обоснованно, подкреплять выдвигаемые положения убедительными аргументами. Обоснованность знания — одно из наиболее важных требований, предъявляемых к теоретическому мышлению.

Метод — это система предписаний, рекомендаций, предостережений, образцов и т.п., указывающих, как сделать что-то. Метод охватывает, прежде всего, средства, необходимые для достижения определенной цели, но может содержать и характеристики, касающиеся самой цели. Метод регламентирует некоторую сферу деятельности и является как таковой совокупностью предписаний. Вместе с тем метод обобщает и систематизирует опыт

действий в этой сфере. Являясь итогом и выводом из предшествующей практики, он особым образом описывает эту практику.

Методологическая аргументация — это обоснование отдельного утверждения или целостной концепции путем ссылки на тот, несомненно, надежный метод, с помощью которого получено обосновываемое утверждение или отстаиваемая концепция.

Возможности методологической аргументации очень различны в разных областях знания. Ссылки на метод, с помощью которого получено конкретное заключение, довольно обычны в естественных науках, крайне редки в гуманитарных науках и почти не встречаются в практическом и тем более в художественном мышлении.

Научный метод не содержит правил, не имеющих или в принципе не допускающих исключений. Все его правила условны и могут нарушаться даже при выполнении их условия. Любое правило может оказаться полезным при проведении научного исследования, так же как любой прием аргументации может оказать воздействие на убеждения научного сообщества. Но из этого вовсе не следует, что все реально используемые в науке методы исследования и приемы аргументации равноценны и безразлично, в какой последовательности они используются. В этом отношении «методологический кодекс» вполне аналогичен моральному кодексу.

Таким образом, методологическая аргументация является вполне правомерной, а в науке, когда ядро методологических требований достаточно устойчиво, необходимой. Однако методологические аргументы никогда не имеют решающей силы.

В домарксистской философии было принято выделять следующие основные части философского знания: онтологию, гносеологию и логику. Онтология рассматривалась при этом как учение о бытии и его сущности; гносеология — как учение о процессе познания, а логика — как теория

мышления. Эти три части философии обособились друг от друга, так что законы онтологии никакого отношения не имели к гносеологии и логике, законы гносеологии — к онтологии и логике, а законы логики — к онтологии и гносеологии. Каждая из указанных областей рассматривалась самостоятельно, изолированно от двух других.

Этот метафизический взгляд, отделявший мышление от познания, а мышление и познание, в свою очередь, от бытия, продержался вплоть до Гегеля. Гегель нанес решительный удар по данному метафизическому взгляду, и нанес он его с помощью им же развитой диалектики. До Гегеля на диалектику смотрели лишь как на искусство спора, полемики, при котором спорящие стороны, сталкивая противоположные мнения, приходят к истине. Такое представление о диалектике, исходившее от древних греков, Гегель справедливо отверг как узкое и одностороннее. Он показал, что не только полемика осуществляется через столкновение противоположных сил, но и вся действительность существует и развивается благодаря борьбе противоположностей. В основе всякого развития, говорит Гегель, лежит взаимопроникновение противоположностей. Эта идея Гегеля о борьбе противоположностей как источнике всякого изменения была впоследствии развита им в цельное и стройное учение, получившее название диалектики.

Установив диалектический характер развития всего универсума, показав, что последний развивается по законам отрицания, единства и борьбы противоположностей и др., Гегель пришел к выводу, что философия должна быть не чем иным, как учением об этом развитии, должна быть диалектикой. А так как познание есть всего лишь самопознание абсолютного духа, лежащего в основе универсума, то теория познания также должна иметь диалектический характер, должна быть диалектикой. Столь же диалектической должна быть и логика, поскольку она есть квинтэссенция, сущность познания. В этом состояла здоровая мысль Гегеля о единстве диалектики, логики и теории познания. Исходя из этой предпосылки, Гегель разработал новую, диалектическую логику, назвав ее логикой разума, в противовес формальной логике, которую он квалифицировал как логику рассудка - просто Домбай

Гегелевская диалектическая логика состоит из двух частей: так называемой объективной логики и логики субъективной. В объективную логику включается учение о бытии и учение, о сущности. В ней разбираются такие категории, как бытие, качество, количество, мера, тождество, различие, противоречие, сущность, явление, форма, содержание, возможность, действительность и др. Субъективную логику составляет учение о понятии, суждении, умозаключении, а также учение об объекте (механизм, химизм, телеология).

Особенностью гегелевской логики является то, что в ней категории развиваются одна из другой, а не ставятся друг возле друга (как в формальной логике), они субординируются, а не координируются. Гегель развивает, выводит категорию количества из категории качества, категорию меры из категории количества и т. д. Он выводит умозаключение из суждения, суждение из понятия. Вторая отличительная черта гегелевской логики — ее связь, тождество с теорией познания. Собственно, по Гегелю, диалектическая логика — это и есть теория познания, взятая в ее чистом, свободном от эмпирической формы виде. Этапы развития данной диалектической логики соответствуют основным этапам исторического развития познания.

Однако, несмотря на то, что Гегель сформулировал основные черты диалектической логики, опираясь на принцип тождества логики, диалектики и теории познания, его логику еще нельзя считать научной; во-первых, потому, что в ней извращается действительное отношение вещей. По Гегелю логический процесс является первичным, исходным, определяющим процессом, тогда как природа и человеческое общество служат лишь его бледным отблеском. В действительности же, как известно, дело обстоит наоборот: логика, мышление есть лишь обусловленное практикой отражение природы и общества, развивающихся независимо от мышления. Ненаучность

противовес формальной логике, которую он квалифицировал как логику рассудка просто Домбай.

Гегелевская диалектическая логика состоит из двух частей: так называемой объективной логики и логики субъективной. В объективную логику включается учение о бытии и учение, о сущности. В ней разбираются такие категории, как бытие, качество, количество, мера, тождество, различие, противоречие, сущность, явление, форма, содержание, возможность, действительность и др. Субъективную логику составляет учение о понятии, суждении, умозаключении, а также учение об объекте (механизм, химизм, телеология).

Особенностью гегелевской логики является то, что в ней категории развиваются одна из другой, а не ставятся друг возле друга (как в формальной логике), они субординируются, а не координируются. Гегель развивает, выводит категорию количества из категории качества, категорию меры из категории количества и т. д. Он выводит умозаключение из суждения, суждение из понятия. Вторая отличительная черта гегелевской логики — ее связь, тождество с теорией познания. Собственно, по Гегелю, диалектическая логика — это и есть теория познания, взятая в ее чистом, свободном от эмпирической формы виде. Этапы развития данной диалектической логики соответствуют основным этапам исторического развития познания.

Однако, несмотря на то, что Гегель сформулировал основные черты диалектической логики, опираясь на принцип тождества логики, диалектики и теории познания, его логику еще нельзя считать научной; во-первых, потому, что в ней извращается действительное отношение вещей. По Гегелю логический процесс является первичным, исходным, определяющим процессом, тогда как природа и человеческое общество служат лишь его бледным отблеском. В действительности же, как известно, дело обстоит наоборот: логика, мышление есть лишь обусловленное практикой отражение природы и общества, развивающихся независимо от мышления. Ненаучность

логики Гегеля состоит, во-вторых, в искусственности переходов от одной категории к другой, что также связано с идеалистическим исходным пунктом этой логики. Переход от одной категории к другой совершается у Гегеля либо посредством какого-либо остроумного замечания, либо с помощью простой игры слов (как это, например, имеет место при переходе к категории основания). Следовательно, идеалистически понимая мышление и природу, Гегель не разработал действительно научной диалектической логики.

ВИДЫ МЕТОДОВ

Виды методов: наблюдение; беседы; архивный метод; проективный метод; эксперимент.

НАБЛЮДЮЕНИЕ

Наблюдение - это метод, заключающийся в организации целенаправленного восприятия и регистрации поведения субъекта.

КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОВ НАБЛЮДЕНИЯ:

• не систематическое - проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития и социальной психологии. Важным является не фиксация конкретных явлений, а составление общего впечатления картины о поведении одного объекта или группы.

• систематический - проводится по четкому плану, в котором отмечены все проявления, которые должен наблюдать исследователь и отмечать в плане наблюдения.

-сплошное - т.е. фиксируется все поведение, доступное для максимально подробной фиксации.

- выборочное - т.е. обращается внимание на конкретные факты поведения испытуемого. Фиксируется частота поведенческих актов.

- непосредственное — т.е. исследователь сам сидит и смотрит. -опосредованное - т.е. используется аудио-, видно-, фото аппаратура

или специальные карты наблюдения.

• тип наблюдения с немедленной фиксацией результатов

• тип наблюдения с фиксацией результатов по окончанию наблюдения. Существует проблема наблюдателя: ненадежность его памяти и субъективность восприятия.

= включенное - предполагает что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Либо непосредственно общается с объектом, за которым наблюдает.

- открытое -т.е. исследователь непосредственно наблюдает за испытуемыми, но не вмешивается в их действия.

БЕСЕДА

Беседа - это специфический метод исследования человеческого поведения. Беседа включается как дополнительный метод на первом этапе исследования (мотивирование испытуемых) и на последнем этапе в форме постэкспериментального интервью.

ВИДЫ БЕСЕДЫ:

• клиническая - это способ исследования целостной личности, при котором в ходе диалога исследователь стремиться получить как можно более полную информацию об индивидуальных особенностях личности, его жизненном пути, содержание его сознания и подсознания.

• интервью - это целенаправленный опрос испытуемого. Требование к проведению интервью:

• исследователь не должен забывать о плане и ввести беседу в нужное ему русло;

• наличие доверительного контакта между исследователем и испытуемым, но следует сохранять нейтральную дистанцию.

- анкетирование — непосредственное устное задавание вопроса и получение ответа. В анкетирование выделяют открытые, закрытые и полузакрытые вопросы:

• закрытые - предполагает конкретный ответ (да, нет);

• открытые - указывают лишь общее направление, в которм надо ответить;

- полузакрытые - предлагаются варианты ответов (вопрос-меню). Анкетирование трудно отнести к чисто психологическим методам, т.к.

информация получаемая с их помощью является декларированной и не могут считаться надежными, даже если испытуемый искренен.

АРХИВНЫЙ МЕТОД

Это анализ дневниковых записей, архивов, документов, продуктов трудовой, учебной и творческой деятельности. Выделяют два подвида:

• биографический - т.е. изучение жизненного пути одного человека или группы людей;

• контент-анализ - т.е. изучение содержания и единиц письменной речи в тексте.

ПРОЕКТИВНЫЙ МЕТОД

Это когда испытуемому дается задание нарисовать картину, придумать рассказ, продолжить предложение или рассказать, что изображено на картине. Затем исследователь беседует с испытуемым о полученом материале.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Психологический эксперимент - это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенности психики испытуемого.

Единство и отличие методологии в психологии и философии.

Метод (в широком смысле) — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).

Методология — учение о методах и принципах познания. Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, развиваемых:

1) как представленное при рефлексии теории познания понимание метода в указанном широком смысле и

2) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки (или в науковедении) понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности.

Метод (в узком смысле слова) представляет собой реализацию определенного познавательного отношения к изучаемой действительности, направляющего организацию исследования и предполагающего использование соответствующих приемов и процедур исследования. В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом.

Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может подразделяться на две части:

- учение об исходных основах (принципах) познания;

-учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

В учении об исходных основах познания анализируются и оцениваются те философские представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания. Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением, априорным принятием некоторых посылок.

В учении о способах и приемах исследования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику исследования.

Говоря о методологии, имеется в виду особая форма рефлексии, самосознания науки (особый род знания о научном знании), включающая в себя анализ предпосылок и оснований научного познания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов, способов организации познавательной деятельности; критическая оценка получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации. Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки, и ряд других вопросов.

Фундаментальная особенность, которая отличает философское знание от всех других видов знания, состоит в том, что «философия специфически теоретическими средствами (и это обстоятельство определяет ее глубокую общность с наукой) выполняет мировоззренческую функцию».

Мировоззрение — обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей.

Основной мировоззренческий вопрос — это и есть вопрос о том, каково отношение человека к объективной реальности и в каком отношении она находится к человеку. Любой другой вопрос является мировоззренческим постольку, поскольку он связан с отношением такого рода, является конкретизацией основного вопроса философии. В то же время без знания двух соотносимых миров любой разговор об их отношении становится бессодержательным.

Мировоззренческое значение могут приобрести и приобретают не только эпохальные открытия, но и любые факты науки, знания, включая обыденное знание и даже знание-заблуждение. Нельзя провести черту между знаниями мировоззренчески бессодержательными и знаниями мировоззренчески ценными. Но любые знания, в том числе и факты науки, не становятся автоматически фактом мировоззрения личности, группы людей или класса. Для приобретения этого последнего качества нужна особая работа, выполняемая — сознательно или неосознанно — носителем мировоззрения. Суть ее состоит в том, чтобы спроектировать полученный наукой результат на свой внутренний мир, придать ему не только объективное, но и обязательно субъективное значение.

Различные виды знания отличаются по своей потенциальной способности приобретать мировоззренческий статус. Только философия является непосредственно и собственно мировоззренческой наукой, специальной задачей которой является анализ совокупного содержания мировоззрения, раскрытие его общей основы и изложение его в виде обобщенной логической системы. Осуществляя эту задачу, она тем самым выступает как основа мировоззрения, как наиболее концентрированное и обобщенное, теоретически оформленное выражение мировоззрения.

Философия образует сердцевину мировоззренческой системы, является теоретической формой мировоззрения, его общеметодологическим ядром.

Итак, мировоззрение включает в себя не только общефилософские, но и частные положения, в том числе формулируемые частными науками. Более того, мировоззрение опирается на всю духовную культуру и впитывает в себя, синтезирует в себе отражение всех форм и аспектов общественного бытия сквозь призму основного мировоззренческого вопроса об отношении человека к миру.

Философия — высший уровень сознательно отрефлексированного и теоретически оформленного мировоззрения, изложенного в систематической форме. При этом те или иные исторически сложившиеся формы мировоззрения могут не иметь философски оформленного завершения. Мировоззрение и его теоретическое ядро — философия, выполняя общеметодологическую функцию в психологическом исследовании, вносят большой вклад в обеспечение объективности и научности получаемых в нем результатов. Необходимо отметить, что философия вскрывает и наиболее общие законы развития природы и общества. При этом философия опирается не только на науку, но и на всю совокупность духовной культуры; она использует свои специфические методы, не сводящиеся к специально-научным методам исследования (пример такого метода — рефлексия).

Принципиальное отличие философии от любой науки сводится к различию самих объектов частных наук и философии. Философия имеет своим специфическим объектом не просто действительность, освоенную в других формах сознания; она сопоставляет тип ориентации, задаваемый наукой, и все иные типы ориентации. Потому философия и является самосознанием культуры и еще шире — эпохи в целом, а не одной только науки. Философия как теоретически оформленное мировоззрение опирается на всю совокупность общественной практики, в которой наука является лишь одной из форм кристаллизации человеческого опыта. Иногда можно встретиться с утверждением, что методология — это и есть совокупность философских вопросов данной науки. Действительно, будучи формой рефлексии над научным знанием, методология науки тесно связана с философией. Следует иметь в виду, однако, что кроме философского уровня методологический анализ науки включает в себя и ряд других уровней, или этажей.

Науковедение — дисциплина, изучающая организационную специфику научной деятельности и ее институтов, осуществляющая комплексный анализ научного труда, деятельности по производству научных знаний.

К ее ведению относятся вопросы структурных единиц науки (дисциплинарное строение науки, организация междисциплинарных исследований); факторы, влияющие на эффективность работы научных коллективов; способы оценки этой эффективности и многие другие вопросы из области социологии и социальной психологии науки, наукометрии и др. Если рассматривать структуру методологии науки «по вертикали», то можно выделить следующие ее уровни: 1) уровень философской методологии; 2) уровень конкретно-научной методологии; 3) уровень общенаучных принципов и форм исследования; 4) уровень методики и техники исследования.

Философская методология имеет форму философского знания, добываемого с помощью методов самой философии, примененных к анализу процесса научного познания. Разработка этого уровня методологии осуществляется, как правило, профессиональными философами и связана с анализом наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом. Философия выполняет двоякую методологическую роль: осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов) с точки зрения той или иной картины мира.

Уровень общенаучных принципов и форм исследования получил широкое развитие в XX в., и этот факт предопределил выделение методологических исследований в самостоятельную область современного научного знания. К нему относятся:

• содержательные общенаучные концепции типа теоретической кибернетики как науки об управлении, концепции ноосферы В. И. Вернадского;

• универсальные концептуальные системы: тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи;

• собственно методологические или логико-методологические концепции: структурализм в языкознании и этнографии, структурно-функциональный анализ в социологии, системный анализ, логический анализ и др.

Они выполняют функцию логической организации и формализации специально-научного содержания. К концепциям последнего типа относится и ряд разделов математики. Общенаучный характер концепций этого уровня методологического анализа отражает их междисциплинарную природу, т. е. они относительно безразличны к конкретным типам предметного содержания, поскольку направлены на выделение общих черт процесса научного познания в его развитых формах. Именно в этом состоит их методологическая функция по отношению к конкретно-научному знанию.

Уровень конкретно-научной методологии — применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций, специфических для данной области знания. Обычно вытекающие из него рекомендации носят выраженный дисциплинарный характер. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания (второе, по-видимому, встречается чаще). Можно сказать, что на этом уровне (иногда называемом частной, или специальной, методологией) определенный способ познания адаптируется для более узкой сферы знания. Но эта «адаптация» происходит отнюдь не механически и осуществляется не только за счет движения «сверху вниз», движение также должно идти от самого предмета данной науки.

Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне специально-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.

Уровень методики и техники исследования наиболее близко примыкает к исследовательской практике. Он связан, например, с описанием способов, конкретных приемов получения релевантной информации, требований к процессу сбора эмпирических данных, в том числе проведения эксперимента и методов обработки экспериментальных данных, учета погрешностей. Регламентации и рекомендации этого уровня наиболее тесно связаны со спецификой изучаемого объекта и конкретными задачами исследования, т. е. методологическое знание здесь является наиболее специализированным. Оно призвано обеспечить единообразие и достоверность исходных данных, подлежащих теоретическому осмыслению и интерпретации на уровне частнонаучных теорий.

Одна из важных функций дифференциации уровней методологического знания заключается в преодолении ошибок двоякого рода:

1. переоценка меры общности знаний более низких уровней; попытка придать им философское и мировоззренческое звучание (часто встречается философская интерпретация методологии структурализма, системного подхода и других общенаучных концепций);

2. непосредственный перенос положений и закономерностей, сформулированных на более высоком уровне обобщений без преломления, конкретизации их на материале частных областей знания; например, иногда делается вывод о конкретных путях развития того или иного объекта на основе применения к нему закона отрицания отрицания и т. п.

Понятие подхода применимо к разным уровням методологического анализа, но чаще всего такие подходы охватывают два верхних уровня — философскую и общенаучную методологии. Поэтому для выполнения ими конструктивной функции в специальных науках необходима «переплавка» этих подходов с тем, чтобы они перестали быть внешними по отношению к той или иной дисциплине, а были имманентно связаны с ее предметом и сложившейся в ней системой понятий. Простой факт прогрессивности и очевидной полезности того или иного подхода не гарантирует успешности его применения. Если частная наука не подготовлена «снизу» для применения, например, системного подхода, то не происходит, образно говоря, «зацепления» между материалом частной науки и концептуальным аппаратом этого подхода, а простое наложение его «сверху» не обеспечивает содержательного продвижения.

Тот или иной подход не всегда осуществляется в явной и рефлектируемой форме. Большинство сформулированных в современной методологии подходов явились результатом ретроспективного выделения и осознания постфактум того принципа, который был реализован в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических подходов и научных категорий из одной науки в другую. Например, понятие поля в гештальтпсихологии, в том числе и теория поля К. Левина, несет на себе явные следы физической теории поля.

Конвенциальность и аксиоматичность принципов

Метод (в широком смысле) — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).

Методология — учение о методах и принципах познания.

Конвенциональность играет заметную роль в таких областях нашей жизни, как, например, речевое общение, игры, принятие пищи. Вы не сможете объяснить, скажем, что такое игра в покер, не описав правил этой игры. В то же время в момент объяснения, что такое принятие пищи, описание правил и условностей совсем не обязательно.

В современной методологии науки к априорным формам знания относятся исходные постулаты науки, хотя при этом признается в их выборе момент условности и конвенциальности. Например, априорные формы чувственности и рассудка организуют, придают связность и упорядоченность хаотическому знанию, полученному из опыта с помощью чувств.

Таким образом, в методологии конвенциальность принципов рассматривается как приемлемость целей, методов и выводов в науке определяется посредством соглашения между исследователями, но весомость мнения участников зависит от их научного статуса, также определяемого явной или неявной договоренностью.

Аксиоматичность принципов от слова аксома — утверждение, в определённых рамках (теории, концепции, дисциплины) принимаемое истинным без доказательств, которое в последующем служит «фундаментом» для построения доказательств.

Аксиоматичность принципов называется непротиворечивым, если из аксиом набора, пользуясь правилами логики, нельзя прийти к противоречию, то есть доказать одновременно и некое утверждение и его отрицание. Аксиомы являются своего рода «точками отсчёта» (фактами) для построения любой науки, при этом сами они не доказываются, а выводятся непосредственно из эмпирического наблюдения (опыта)

Невозможно никаким другим способом придать статус аксиоматичности, статус фактического соответствия реальности, кроме как развивая собственный, сугубо личный опыт в этой предметной области. И сообщество таких исследователей образует надсубъективную систему представлений, в контексте культуры которой, пользуясь взаимно согласованным языком символического представления (языком науки), они хорошо и точно умеют понимать друг друга.

Наука является эмпирической в том смысле, что ученый может проверить утверждение на его адекватность реальности, т.е. на своем жизненном опыте (используя свои особенности восприятия, понимания и возможности, личную оценку значимости, получая знание при соприкосновении с реальностью) проверить соответствие ожидаемого по описанию и реальности, убеждаясь в его аксиоматичности (в виде значимости позитивного результата), или поставить опыт, показывающий не соответствие ожидания и реальности.

Метод «Я» в системе детерминации психической деятельности.

Системные аспекты психической деятельности (на примере мышления) Общие положения теории функциональных систем. Еще Л.Л. Ухтомский писал, что рефлекторная схема описания психической деятельности несостоятельна, т.к. она описывает не общие закономерности психической деятельности, а феноменальные ее проявления. Рефлекторный принцип организации психической деятельности не может объяснить механизмы целенаправленной деятельности животного и человека и поиск в естественных условия обитания специальных раздражителей, принятие решений и коррекцию поведения в соответствии с результатами деятельности. В рефлекторной теории невозможно найти объяснения таким проявлениям психической жизни, как мотивация и эмоции, т.к. эти понятия совершенно не укладываются в схему рефлекторной дуги (как условного, так и безусловного рефлекса). Как пишет К.В. Судаков, теория функциональных систем, разработанная К. Анохиным, возникла как "закономерное развитие научных идей школы Павлова, особенно идей, связанных с изучением высшей нервной деятельности животных". Сам И .K. Лнохин полагал, что его теория направлена на изучение физиологических механизмов психики животных и человека, т.е. на сближение физиологии и психологии. Теория функциональных систем исходит из того, что единицами целостной деятельности организма являются динамические, самоорганизующиеся функциональные системы, все составные компоненты которых взаимодействуют с целью достижения организмом полезных приспособительных результатов. Причем в организме взаимодействуют функциональные системы различного уровня: метаболические, гомеостатические, поведенческие, социальные и др. В теории функциональных систем разработана концепция изоморфиости иерархических уровней. Изоморфность уровней заключается в том, что все они представлены функциональными системами, а не какими-либо специальными процессами или механизмами. Фактором, определяющим системную организацию этих уровней, является история их развития. Ж. Пиаже подчеркивал соответствие стадий развития уровням организации поведения, при этом формирование нового поведения означает ассимиляцию новых элементов в уже построенные структуры. Таким образом, взаимодействие различных функциональных систем происходит по принципу иерархии, при котором для функционирования функциональных систем высшего уровня необходимо функционирование систем низших уровней. Общим принципом взаимодействия функциональных систем является принцип доминирования, открытый А.А. Ухтомским, т.е. существует некоторая функциональная система, являющаяся доминантной в данный момент времени, другие активированные функциональные системы организма направлены па обеспечение нормального функционирования доминантной системы и ее подкреплении. С точки зрения теории функциональных систем любая поведенческая целенаправленная деятельность, в том числе и психическая, строится па принципиально одинаковой архитектонике, т.е. обязательно включает в себя следующие системные компоненты: - результат как ведущий системообразующий фактор деятельности; - оценка результата деятельности с помощью обратной афферентации; - потребность как системоорганизующий фактор, формирующий доминирующую мотивацию; - программирование деятельности с помощью акцептора результата действия; - эффекторное выражение деятельности (для психической деятельности в процессах мышления, соматовегетативных и речевых реакциях). В соответствии с представлениями U.K. Анохина, любая целенаправленная деятельность в своем развертывании представляет собой последовательно сменяющиеся стадии системной организации: афферентный синтез, принятия решения, акцептора результата действия, эфферентного синтеза, действия и постоянной оценки достигнутого результата с помощью обратной афферентации. Отличительной особенностью системной арихитектоники психической деятельности является то, что она целиком строится на информационной основе. Информационный уровень затрагивает процессы отражения мозгом внутренних состояний организма и разнообразных воздействий на нею раздражителей из внешней среды. Информация при этом понимается как "отношение субъекта к своим потребностям и их удовлетворении". При отклонение результата деятельности любой функциональной системы от образа результата действия (акцептора действия) формируется субъективный информационный сигнал отрицательная эмоция, при совпадении результата действия с акцептором формируется положительная эмоция. И.K. Анохин определяет афферентный синтез как "способность коры больших полушарий провести синтез многочисленных и различных по функциональному качеству афферентных воздействий и только после этого формировать приспособительный поведенческий акт, соответствующий данной системе". На стадии афферентного синтеза интегрируются несколько форм афферентной информации: - мотивационное возбуждение, определяющее и направляющее, активирующее подбор информации, необходимой для выработки решения к действию; - обстановочная афферентация -создает предпусковую интеграцию возбуждения, которое находится в скрытом состоянии, но может быть выявлено при действии пускового стимула; - пусковая афферентация, имеющая физиологический смысл; - использование аппарата памяти. Таким образом, па стадии афферентного синтеза доминирующее мотивационное состояние, возникающее на основе доминирующей в данный момент потребности, постоянно взаимодействует с аффереитацией, поступающей в центральную нервную систему от афферентного звена. Информационным результатом этого взаимодействия является такой механизм психической деятельности, как принятие решения, которое предполагает направленность деятельности субъекта на удовлетворение доминирующей мотивации. "После принятия решения психическая деятельность может ограничиться сугубо мозговыми нейродинамическими исполнительными механизмами или же для удовлетворения потребности включать активную поведенческую деятельность". Но до исполнения действия формируется аппарат постановки цели - акцептор результата действия. По определению П.К. Анохина акцептор результата действия - "это отражение афферентных параметров результата с различными модальностями, ожидаемого именно в данных условиях и именно в данной ситуации". Акцептор результата действия временное образование, сформированное в функциональных системах па генетической основе и на основе индивидуального опыта (многократная постановка одной и той же цели) конкретно по поводу данной ситуации. При действии на организм (и более всего на его рецепторы) факторов внешней среды, удовлетворяющих или не удовлетворяющих сто потребность, возникают афферентные потоки возбуждения, которые проходят в центральную нервную систему и запечатлеваются на соответствующих структурах мозга, составляющих аппарат акцептора результата действия. Особое влияние на акцептор действия оказывают факторы, удовлетворяющие потребность, т.е. подкрепляющие - эти факторы запечатлеваются быстрее и лучше (т.к. функциональная системы действует по принципу доминанты). Анохин разделяет обратную афферентации: на 2 принципиально разных тина: - направляющую движение, т.е. обратная афферентация от эффекторов; - результирующая афферентация, т.е. обратная афферентация от признаков самого результата действия (поэтапная соответствует осуществлению новой цели данного поведенческого акта; санкционирующая закрепляет наиболее успешные интеграции афферентного возбуждения и завершает логическую функциональную единицу поведения). Генетически и индивидуально приобретенные механизмы акцептора результата действия позволяют живым организмам при возникновении у них различных метаболических потребностей на информационной основе предвидеть свойства тех раздражителей внешней среды, которые приводят или препятствуют удовлетворению потребности. Формируемая доминирующими потребностями психическая деятельность, таким образом, направлена на будущие результаты поведения, удовлетворяющие эти потребности. Биологическая мотивация. Если анализировать поведение с точки зрения рефлекторной теории, то можно заметить, что понятие мотивации вообще не рассматривается как сколько-нибудь существенный фактор при организации поведения. Теория функциональных систем, напротив, рассматривает мотивацию как один из основных системообразующих факторов, влияющих на общий процесс поведения па всех стадиях его системной организации. По рассматриваемой теории немотивированною поведения не бывает. Доминирующая мотивация играет ведущую роль прежде всего на инициативной стадии организации поведения - стадии афферентного синтеза. Мотивация формируется па основании ведущих метаболических, социальных или идеальных потребностей, причем биологические мотивации формируются на основе генетически детерминированных механизмов. В формировании социальных и идеальных мотиваций главным образом участвуют обучение и совершенствование механизмов афферентного синтеза и акцептора результата действия. Мотивация определяет целенаправленность деятельности субъекта, ведущую к удовлетворению лежащей в ее основе потребности. Под влиянием доминирующей мотивации субъект не только избирательно реагирует на стимулы внешней среды, но и активно ищет стимулы, удовлетворяющие сто исходные потребности. Биологические мотивации голода, жажды, страха, агрессии, половые влечения и т.д. являются врожденными; они созревают на генетически детерминированной основе и не требуют специальною обучения для своего проявления. Биологические мотивации появляются сразу при появлении соответствующих метаболических потребностей или под воздействием стимулов внешней среды, раскрывающих данные мотивации. Роль эмоций в регуляции психической деятельности. П.К. Анохин разработал эволюционную теорию эмоций, в которой подчеркивает адаптивный характер эмоциональных реакций, их регуляторную функцию в обеспечении поведения и адаптации организма к меняющимся условиям окружающей среды. Анохин выделяет 2 основные стадии в жизнедеятельности любого организма: стадия появления потребности и формирования мотивации и стадия удовлетворения потребности. Каждая из этих стадий обязательно сопровождается эмоциями: первая в основном негативными, вторая в основном позитивными. Эмоции являются ведущим компонентом информационной оценки мозгом внутренних потребностей и действия внешних факторов. "Если проблему эмоций рассматривать с биологической точки зрения, то надо будет признать, что Эмоциональные ощущения закрепились как своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма". Эмоциональный уровень психической деятельности генетически детерминирован и не требует специального обучения. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются всегда в тех случаях, когда возникает рассогласование в деятельности функциональной системы: при возникновении метаболических потребностей и их неудовлетворении, при действии па организм повреждающих факторов, когда информация о достигнутых результатах не соответствует запрограммированным в акцепторе. Положительные эмоции формируются во всех случаях достижения субъектом требуемых результатов. На основе неоднократного удовлетворения однотипной потребности формируется предвидение положительной эмоции при удовлетворении данной потребности за счет ее включения в акцептор результата действия. Таким образом, эмоциональные реакции являются одной из важнейших составляющих процесса научения. Мышление как системный процесс. Анохинская теория основана на телеологическом принципе, т.е. в ней утверждается, что любая деятельность, как животного, так и человека, обязательно направлена на достижение какой-либо цели. Таково мнение физиологов. В психологии принято считать, что цель в строгом смысле этого слова всегда осознана, а сознание присуще только человеку, поэтому понятие '"цели", применительно к животному есть предвосхищение живыми существами некоторых биологически значимых для них событий в ближайшем будущем. Как пишет А.В. Брушлинский "Цель это важнейшее качество человека как субъекта, т.е. она сразу же предполагает субъекта, который и обеспечивает высший уровень интегральности нервной системы и всех вообще систем человека". При этом субъект понимается как "высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного". Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид становится субъектов в ходе своей деятельности, т.е. в ходе развития и большей интеграции всех функциональных систем. Процессы мышления тесно связаны с эмоциональными ощущениями. Человек осуществляет мыслительную деятельность с помощью субъективных эмоциональных ощущений, которые помогают осмысливать ему предметные воздействия внешнего мира по принципу обратной связи. Мыслительная деятельность, по мнению К.В. (Рудакова, делится па некоторые дискретные участки, включающие осознание потребности (восприятие), предвидение требуемых результатов, средств их достижения (воспоминания и воображение) и оценку достигнутых результатов. Эти информационные процессы составляют основу формирования мыслей, которые хотя и являются отражением действительности, но в то же время представляются определенной формой абстрагирования. Результатом мыслительной деятельности являются мысли, которые можно определить как "субъективное отражение в сознании человека динамики его объективно существующих потребностей, предвидение объектов и способа их удовлетворения путем постоянного реагирования субъекта на внешние воздействия в сопоставлении с механизмами памяти" |там же|. В соответствии с принципами теории функциональных систем процесс мышления динамически развертывается во времени на основе сменяющих друг друга узловых стадий. По ходу целенаправленного поведенческого акта мысль может перестраиваться путем коррекции достигнутых результатов при сравнении их с акцептором. Процесс мышления различают в двух ситуациях: когда субъект обучен достижению нужного результата и когда задача для субъекта является новой. В первом случае мышление полностью определяется информационными процессами, основанными на механизмах памяти, включенными в акцептор результата действия. Во втором случае на основе доминирующей мотивации выстраивается новая функциональная система, при этом учитывается весь предыдущий опыт индивида. П.К. Анохин специально не рассматривал процесс мышления, но в книге "Биология и нейрофизиология условного рефлекса" он рассматривает системную динамику формирования речевой фразы на примере фразы

"Дайте мне стакан воды". Анохин показывает, что первично фраза формируется мозговыми структурами на основе процессов афферентного синтеза, принятия решения и акцептора результата действия. Произнесению фразы предшествует формирование исходной психической потребности, произнесение фразы происходит с поэтапным контролем произнесения каждого слова с запрограммированным в акцепторе результата действия ее информационным эквивалентом с помощью обратной афферентации, поступающей от речевого аппарата (от голосовых связок). Обратная афферентация позволяет человеку "проигрывать" фразу в уме (во внутренней речи). Голосовой аппарат является исполнительным компонентом системной организации мышления. Особое место в организации процесса мышления занимает предварительная инструкция или наставление. Словесная или письменная инструкция формирует у человека акцептор результата действия, в котором программируется определенная цель желаемый результат и ведущие к нему мыслительные действия, т.е. "мыслительная программа". "С точки зрения теории функциональных систем процесс формирования "мыслительной программы" начинается с действия параметров подкрепляющего раздражителя па рецепторы мотивированного потребностью субъекта". При этом на основе обратной афферентации в структурах акцептора результата действия формируется "мысленный образ" подкрепления, исходная мотивация и пусковой условный стимул еще более активируют "мысленный образ" подкрепления, место его нахождения и способ его достижения, т.е. между потребностью и объектом, способным удовлетворить данную потребность, существует постоянное динамическое двустороннее взаимодействие. С одной стороны, акцептор результата действия может создаваться параметрами подкрепления при непосредственном его достижении или же может быть активизирован доминирующей мотивацией или условным стимулом на основе предшествующего опыта. Таким образом, инструкция "отпечатывается" па структурах мозга и может быть активизирована в ситуации решения сходной задачи. Некоторые психологи, в особенности в традиции школы деятельностного подхода, сомневаются в большой значимости механизмов обратной афферентации в процессах мышления. "Процесс афферентации - это механизм регуляции, основанный на заранее заданных, сигнальных признаках, т.е. можно сказать, что принцип обратной связи реализует принцип сигнальности". Таким образом, обратная афферентация является однозначной. Т.к. любая деятельность приводит к результату, которые могут повлиять на последующую деятельность, то принято считать, что механизм обратной связи (т.е. связи конкретной операции с ее результатом) - это основной и всеобщий способ детерминации всех явлений и процессов. А.В. Брушлинский указывает на то, что традиционная трактовка обратной связи как метода управления системой путем включения в акцептор результатов предшествующего выполнения своих задач специфична не для всех типов взаимоотношений между различными процессами и их результатами, т.е. обратная связь специфична для строго определенных взаимоотношений между ними: непосредственных, наглядных, однозначных. "Обратные связи представляют собой чувственно-наглядное, непосредственное соотнесение или сличение заранее заданных, желаемых, конечных и фактически достигнутых, промежуточных, текущих результатов". Гели рассматривать т.н. "творческое" мышление, то в качестве желаемого результата выступает прогнозируемое искомое или его вообще может не быть, т.е. акцептора результата действия может просто не быть или же он будет очень абстрактным. Неизвестность искомого означает, что даже в ходе его постепенною или скачкообразного прогнозирования оно до последней стадии мыслительного процесса не может быть найдено и зафиксировано с предельной отчетливостью. В противоположность такому построению акцептора результата действия в "простейшем" построении обратных связей существует исходный эталон результата действия, который предполагает четкую фиксацию всех (или многих) параметров результата. Без этого эталона невозможно непосредственное сличение желаемого и фактического результатов. Таким образом, механизм обратной связи основывается на изначальной заданности эталона, который детерминирует процесс прямого сличения промежуточного и конечного результатов. Следовательно, необходимо различать два типа детерминации: обратную связь и "более сложные виды саморегуляции, лежащие в основе развития, которое осуществляется безотносительно к любому заранее установленному масштабу, эталону, критерию и т.д.". Как было сказано выше, в процессе "творческого" мышления нет четко определенного желаемого результата, т.е. неизвестно искомое, поэтому только что начавшуюся мыслительную деятельность невозможно телеологически определять через ее отношения к "конечному" состоянию. Конечная стадия мыслительного процесса не есть логически-предметная характеристика исследуемого объекта, а прежде всего те психические новообразования (новые мотивы и способы анализа и синтеза информации), которые возникают и развиваются на основе пели мышления по ходу решения новой задачи. Т.е. для процесса мышления более характерно иметь в качестве акцептора результата действия не требование задачи, а искомые способы ее решения. Безусловно, при решении новой задачи строится новая функциональная система, в которую будут включены параметры результата этой деятельности и способы достижения этого результата, но при последующих решениях сходных с изначальной задач процесс решения будет представлять собой функционирование уже существующей функциональной системы, а не поиск новых решений, через который в психологии принято определять процесс мышления. Выводы. Следовательно, об акцепторе действия и обратной связи (в анохинском ее понимании) в функциональной системе мыслительной деятельности можно говорить в случае предметного мышления, но не творческого, т.к. в процессе творческой мыслительной деятельности "искомое", т.е. непосредственный результат не известен или известно очень ограниченное количество его параметров. Тем не менее, в процессе мыслительной деятельности осуществляется контроль, как поэтапный, так и результирующий, но, вероятно, это более сложные формы контроля, чем обратная афферентация. То же можно сказать о речи, невозможно свести речевые процессы к "мысленным" образам. Так, например, в случае "предметной" речи (пример Анохина со стаканом) возможно мысленное представление некоторою предмета из класса "стакан", но в случае обсуждения абстрактных понятий рефереициальный компонент данного класса слов, т.е. невозможно точно представить себе или определить значение слов "Вселенная", "свобода", "храбрость" и т.д.

Метод свободных ассоциаций (от лат. associatio - соединение, присоединение) -исследовательский, диагностический и терапевтический прием психоанализа 3. Фрейда. Основан на использовании феномена ассоциативности мышления для познания глубинных (преимущественно бессознательных) психических процессов и явлений и применения полученной информации для коррекции и лечения функциональных расстройств психики, посредством осознания пациентами причин, источников и характера их проблем. Особенностью Методом свободных ассоциаций является совместная, осознанная и целенаправленная борьба психоаналитика (врача, психотерапевта) и пациента против состояния психического дискомфорта или (и) заболевания.

Метод свободных ассоциаций - метод исследования психического, разработанный в психоанализе. Пациент говорит обо всем, что ему приходит в голову, не обращая внимание на то, насколько это пристойно, обыденно или фантастично.

Фрейд предложил отказаться от контролирующей роли сознания при наблюдении за психическими процессами. По его мнению, сознание отсекает возникающие на периферии мысли и образы ещё до того, как они попадут в поле внимания анализирующего субъекта, тем не менее, при анализе душевных движений именно эти мысли и образы могут оказаться наиболее важными. Фрейд стал использовать метод свободных ассоциаций. Он предлагал расслабиться на кушетке и говорить все, что приходит им в голову, каким бы абсурдным, неприятным или непристойным оно не представлялось с точки зрения обыденных стандартов. Когда это происходило, оказывалось, что мощные эмоциональные влечения уносили неконтролируемое мышление по направлению к психическому конфликту. Фрейд утверждает, что первая случайная мысль содержит как раз то, что нужно, и представляет собой забытое продолжение воспоминания.

МЕТОД ТОЛКОВАНИЯ СНОВИДЕНИЙ.

По Фрейду, с помощью сновидения открывается наличие интенсивной психической жизни в глубинах мозга. Анализ сновидения заключается в том, что в нём отыскивают скрытое содержание, деформированную бессознательную истину, которая таится в каждом сновидении. Чем оно запутаннее, тем больше значимость скрытого содержания для человека. Это явление на языке психоанализа называется сопротивлениями, и они проявляются даже тогда, когда видевший сон отказывается от толкования ночных образов, населяющих его ум. С помощью сопротивлений бессознательное устанавливает барьеры для собственной защиты.

Они отделяют бессознательное от сознательного мира, делают бессознательное неясным или деформируют беспокойные мысли. Сновидение выражает тайные желания посредством символов. У ребенка различия между явным содержанием и скрытым менее заметны. Тайные мысли, преобразуясь в символы, становятся приемлемы для сознания, что позволяет им преодолеть цензуру. Проявление бессознательного в форме сновидения - это одна из великих тайн. Интерпретировать сновидение означает выявить его смысл. Фрейд решил обрабатывать сновидения как симптомы болезней и применять для этого тот же метод, что и для анализа, т.е. метод свободной ассоциации. Фрейд замечает, что для правильного применения этого метода не следует рассматривать сновидение как нечто единое целое, потому что такое «расследование» ведет в никуда. Напротив, при рассмотрении сновидения нужно брать элемент за элементом, фрагмент за фрагментом и применять правило ассоциаций. Сновидение для Фрейда представляет не только объект, достойный научного интереса, но ещё и средство глубже познать самого себя и других, обнаруживая скрытое содержание, которое прячется за внешним.

МЕТОД ИНТЕРПРЕТАЦИИ.

Интерпретация является основным, наиболее важным инструментом аналитика. И в свободных ассоциациях и в толковании сновидений психоаналитик использует интерпретации. Так что же это такое - интерпретация.

Интерпретация (от лат. interpretatio - посредничество) -1) истолкование, объяснение, разъяснение смысла, значения чего-либо; 2) творческое раскрытие какого-либо художественного произведения, определяющееся идейно-художественным замыслом и индивидуальными особенностями актера, режиссера, музыканта и т.п. Интерпретировать - истолковывать, раскрывать смысл чего-нибудь, объясняя.

Свободные ассоциации - своего рода фантазии пациента наяву, это полет мысли, своего рода творческий процесс; сон - это тоже фантазии, мечты, грезы; рисунки - это результат творческой, фантазийной деятельности человека. И свободные ассоциации, и сны, и рисунки, и какой-либо другой продукт творческой деятельности человека являются непосредственным объектом для интерпретации. Интерпретации в психоанализе - это перевод важной значимой информации о человеке с бессознательного уровня на сознательный. В процессе психотерапевтической работы напряжения в человеке снижаются, а, следовательно - исчезают симптомы заболевания.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА С ПОЗИЦИЙ ПОЗИТИВИСТСКОЙ ПАРАДИГМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Методологические основы психодиагностической деятельности психолога в свете позитивистской парадигмы развития личности

Психодиагностика — это направление практической психологии и в то же время теоретическая дисциплина, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и познавательных процессов. Специалисты единодушны в мнении о том, что современная психодиагностика отстает от уровня психологической теории. Это обстоятельство обусловлено во многом тем, что ав¬торы разрабатываемых диагностических тестов дистанцируются от методологических и общетеоретических основ разрабатываемых ими методик.

В настоящее время существует множество сборников тестов, которые базируются на ортодоксальных положениях позитивистской парадигмы развития личности, не вписывающихся в теоретическое поле современной научной психологии.

Так, связи между различными свойствами личности рассматриваются на основе корреляционного анализа, который не позволяет установить реальные каузальные зависимости. Большинство имеющихся традиционных психометрических тестов разработано с позиций неизменности интеллекта, личностных качеств, что также противоречит современным научным воззрениям. Набор предлагаемых заданий базируется на статистических моделях и не репрезентативен относительно содержания реальной жизнедеятельности субъекта.

Каким же образом осуществляется измерение с помощью традиционных психометрических тестов? Устанавливается ранговое место человека в определенной популяции в зависимости от сформированных психических свойств. При этом исследуемые показатели личности сравниваются со стандартизированной выборкой. Указывая на очень ограниченные в этом смысле возможности психометрики, Д. Б. Эльконин отмечал, что традиционного тестирования «может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно недостаточно для контроля за развитием и педагогической коррекции». К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей о диагностике психического развития личности.

Таким образом, существенным недостатком объектного подхода к диагностике умственного развития (аналогичная картина характерна для диагностики личности) является то, что он исходит из статичности, неизменности измеряемых свойств, которые в действительности изменяются под решающим воздействием целенаправленного процесса обучения. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что традиционные тестовые системы диагностики умственного развития «не пригодны для контроля за ходом развития, в них заложено представление об отсутствии развития». Если результат исследования заведомо не остается стабильным после повторного исследования, то это делает проблематичным использование самого понятия надежности психометрического теста. С этим же связана и неудовлетворительность используемого понятия валидности, поскольку прогнозирование перспектив личности с позиций неизменности качественных характеристик умственного развития часто оказывается недостоверным.

Традиционная психометрика основана на предположении о нормальном распределении показателей тестов и оцениваемых свойств. При этом подразумевается, что показатели теста зависят от значительного количества равновероятных влияний. Характеризуя традиционные тесты, Л.С. Выготский писал, что при таком подходе развитие трактуется как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой стадии развития. Так, классические системы Бинэ, Векслера являются чисто феноменологическими и исходят из представления о развитии как о простом количественном росте, причем «какие процессы развития скрываются за решением отдельного теста и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа, — остается совершенно неважным», на основании чего делается вывод о том, что такие тесты «не могут быть интерпретированы в терминах психического развития» (Эльконин Д.Б., 1974.)

Психометрические тесты не могут служить инструментом измерения психики еще и потому, что выполненное задание, которое, как предполагается, должно явиться количественной величиной измерения психики, у разных людей измеряет разные характеристики. Существенно, что испытуемые могут выполнять одно и то же количество заданий, но эти задания могут быть качественно разнородными, в то время как результаты тестирования будут одинаковыми. То, что человек не выполнил задание, может свидетельствовать как о том, что он не владеет определенными логическими операциями, так и о том, что у него не сформированы определенные понятия, представленные в задании. Причиной может являться и недостаточно быстрый темп умственной деятельности испытуемого, который в значительной степени является индивидуально-типологическим. Но в таком случае к количественным результатам этих тестов неправомерно подходить как к соизмеримым единицам, к которым можно применять методы математической статистики .

Методологическую уязвимость объективных тестов, основанных на стохастическом методе, отмечает и А.В. Брушлинский, который подчеркивает невозможность рассмотрения мыслительных операций абстрактно, вообще (что происходит при их исследовании вне предметной специфики содержания познания). Нельзя рассматривать процесс решения задачи формально, как совокупность или последовательность простейших статистических событий или элементов (Мышление и прогнозирование, 1979). Им же отмечается, что в психологии мышления «нет и не может быть вышеупомянутых случайных, относительно однородных и неизменных элементов, подлежащих формально-статистическому анализу на основе теории вероятностей, столь плодотворной в других науках, но не в психологии. В таких условиях строго математический счет вовсе невозможен, поскольку он изначально предполагает качественную однородность и неизменность своего основания. В этом смысле свойство мышления, о котором здесь идет речь, является принципиально неадцитивным (несуммативным) и нелинейным. Именно это особое качество психического как процесса и создает главные трудности для математизации психологии мышления на основе теории вероятности». Использование для исследования мышления и способностей статистического подхода исходит из дизъюнктивных принципов детерминизма.

Однако вероятностный (стохастический, статистический) подход не учитывает внутренней, наиболее существенной взаимосвязи между разными стадиями процесса. Подчеркивается, что в психологии мышления накоплено много данных, свидетельствующих о том, что основные закономерности протекания психических процессов не являются статистическими, откуда следует неприменимость к психологии мышления статистического описания, поскольку оно тоже в конечном счете сводит прогнозируемое будущее к прошлому (вероятность будущего вычисляется лишь на основе прошлого, т.е. развитие здесь не учитывается).

В то же время для психодиагностических методик, разрабатываемых в русле традиционного психометрического подхода, характерно отсутствие необходимого, а часто и какого-либо вообще обоснования выбранных критериев умственного развития, при этом все основное внимание сконцентрировано на математическом аппарате исследования, затушевывающем собой его психологическое содержание.

Традиционный психометрический тест не может выступать и в качестве объективной выборки поведения, так как сходство между тестовой выборкой и выборкой поведения устанавливается эмпирически, при этом постулируется, что между ними должна быть лишь статистическая связь. Поскольку степень сходства между тестовой выборкой поведения и реальным поведением индивида совершенно произвольна, практически невозможно установить, что же диагностируют эти тесты, так как «из результатов тестирования и последующей индивидуализации нельзя прийти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к успеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности».

В настоящее время все большее признание получают исследования, свидетельствующие, что такие тесты в значительной мере оценивают знания и умения человека, его общий культурный уровень, обусловленный прежде всего той социальной средой, к которой он принадлежит. Так, дети, воспитывающиеся в различных культурных условиях, заведомо ставятся в неравноправное положение уже по отношению к самому содержанию тестов.

Нельзя отрицать существенных различий, обнаруживающихся по результатам тестов интеллекта в выборках, различающихся по национальному, половому, культурному, экономическому и другим признакам, и причина этого не в самих особенностях интеллекта индивидов, принадлежащих этим группам, а в содержании этих тестов и в самой процедуре тестирования. Это обстоятельство проявляется явно в случае, когда материал теста является эмпирическим и вследствие этого не в равной степени адекватным для различных социальных групп. Нельзя не учитывать и того обстоятельства, что автор теста обязательно вносит в разработанный им тест свои знания, свои алгоритмы логических действий, свою культуру. При этом разница в умственном развитии проявляется не в том, что представители, например, городской интеллигенции способны, а другие, например, представители сельских районов, не способны производить обобщения. Различия состоят в том, на какие логико-функциональные связи направлено обобщение. Одними накоплен большой опыт обобщений по любым насколько угодно далеким от непосредственной ситуации признакам, другие запрограммированы своим образом жизни на поиски таких параметров, которые позволяют объединить разнообразные предметы по их практической полезности, и это обобщение — не более простое, чем обобщение по принципу категориальности. Несомненно, что различные социальные условия формируют определенные стереотипы мышления, связанные с преимущественным формированием различных систем знаний и умственных действий. Учитывая имеющие место социально-культурные различия, целесообразно вести речь не о диагностике общего интеллекта, но о диагностике развития различных видов мышления, учитывая при этом, что они не могут быть классифицированы с позиций «лучше» или «хуже». Например, практический интеллект не может рассматриваться как более низкий и менее актуальный по сравнению с «теоретическим».

Критикуя несостоятельность психометрического подхода, Б. М. Be- личковский и М. С. Капица отмечают лежащую в его основе статистическую парадигму, приводящую к тому, что его результаты «в значительной мере определяются механизмом факторного или другого вида многомерного анализа: в этот механизм можно «войти» без всяких представлений об интеллекте и личности и «выйти» с некоторым подобием психологической концепции, при этом выявление статистически независимых факторов, сочетания которых встречаются в выборке не чаще, чем другие, по мнению исследователей, не может не вызывать удивления, поскольку оно «аналогично допущению, что разные химические элементы с равной вероятностью вступают в соединение друг с другом».

Достаточно спорным является вопрос о том, что же все-таки исследуется с помощью традиционных тестов интеллекта. Фактически очень часто это механические конгломераты, измеряющие сформированность определенных понятий, умственных действий и способностей; причем результаты по отдельным заданиям, независимо от того, что они измеряют, суммируются подобно тому, как «в голове наивного школьника килограммы складываются с метрами в одну общую сумму» (Выготский Л.С, 1956.). Известно, например, что тест Векслера содержит арифметические задачи, задания на общую осведомленность, на сравнение понятий, богатство словаря, память и т. д.

Итоговая оценка по традиционным психометрическим тестам является, таким образом; «статистической абстракцией» и не характеризует какую-либо конкретную характеристику умственного развития (Beличковский Б.М., Капица М.С., 1987.).

Проблематично и то, в какой мере традиционные психометрические тесты измеряют творческие способности. Исследования свидетельствуют, что часто дети с высоким IQ не могут решить творческие задачи, с которыми справляются дети, имеющие более низкие коэффициенты интеллекта. Думается, в связи с этим, что для исследования способностей целесообразно применять качественно иные методики, которые не должны разрабатываться с позиций статистического подхода, так как «используемые для этой цели тесты не могут по самой своей сущности с достаточной полнотой и точностью отразить творческую индивидуальность ребенка, поскольку они построены на возрастных (среднестатических) нормах выполнения тех умственных действий, которыми, хотя и в разном возрасте, овладевают подавляющее большинство детей. Специфические для одаренного ребенка интеллектуальные умения и навыки в этих тестах не представлены» (Гилъбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко СЛ., 1990.). Думается, что при диагностике собственно познавательных способностей большее внимание должно быть уделено исследованию континуальных единиц мышления, имеющих неоднозначное содержание и объем.

Можно ли в принципе проверить, что же диагностируют срезовые методики? Можно, и прежде всего с помощью метода моделирования деятельности, посредством которой может быть выполнен тот или иной тест. Результаты многих исследователей (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) говорят о том, что приемы умственной деятельности, необходимые для выполнения таких заданий, могут быть достаточно легко сформированы практически у всех детей, что, в свою очередь, свидетельствует о неправомерности применения данных методик для диагностики, якобы, врожденных и неизменных способностей. В связи с этим характерно замечание А. Анастази об отрыве традиционного тестирования от того, «что происходит в смежных областях, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология» (Психологическое тестирование.). Н. Ф. Талызина и Ю. В. Карпов, характеризуя современное состояние традиционной психодиагностики умственного развития, пишут, что к настоящему времени назрел кризис всей системы интеллектуального тестирования (1987.).

На основании вышеизложенного можно заключить, что возможности применения традиционных тестов интеллекта очень ограничены и фактически могут быть сведены лишь к отбору детей по определенному признаку и прежде всего по наличию или отсутствию у ребенка умственной отсталости в различных ее формах.

Методологические основы психологии.