554 Стимул-реактивная теория

которая в прошлом позволяла им избежать боли, лишь столько, сколько это позволяло редуцировать страх. При изменении условий они науча-лись новой инструментальной реакции, мотивированной усвоенным драйвом страха и подкрепленной редукцией страха.

Проведенные в реальности эксперименты того же плана показали, что инструментальные реакции, позволяющие избежать побуждающих тревогу УС, могут медленно ослабляться при последовательном предъявлении последних. Но если в начальный период обучения предъявлялось значительное число УС-БС или вредный БС был силен, инструментальная реакция может сохраняться без видимых изменений по силе на протяжении сотен предъявлений УС (Miller, 1948). Доллард и Миллер указали на аналогию между экспериментальными животными, у которых сохраняется страх в отношении безвредных событий, таких, как звук зуммера, и человека с иррациональными невротическими страхами и тревогой. Если наблюдатель видел начальный процесс научения, в страхе животных перед звуком зуммера и стремлением бежать нет ничего

мистического; если наблюдатель видел процесс научения, предшествовавший

невротическому симптому, в поведении человека не оказывается ничего удивительного или бессмысленного. Поведение выглядит странным лишь тогда, когда наблюдатель вступает в действие после того, как страх сформирован.

Другой принцип научения, важный для теории Долларда и Миллера, можно проиллюстрировать варьированием процедуры нашего гипотетического

эксперимента. После первой сессии, когда в паре появлялись звук и удар током, осуществляется вторая сессия, когда предъявляется только звук. Но теперь звуковые сигналы различаются по интенсивности, иногда она такая же, как во время первой сессии, иногда - громче или тише, чем во время обучения. При включении звука животные перепрыгивают через перегородку, если он по интенсивности совпадает с тем, что вначале сопровождал удар током. Но они реагируют и на другие звуки, и сила реакции прямо пропорциональна степени соответствия интенсивности этих звуков интенсивности звука, используемого в первой сессии. Такое поведение иллюстрирует градиент стимульной генерализации: когда стимул обретает способность вызывать реакцию благодаря сочетанию с безусловным стимулом, другие стимулы автоматически обретут некоторый уровень этой способности, в зависимости от их сходства с исходным стимулом. Связанный с этим феномен, который труднее продемонстрировать конкретно,- генерализация реакции:

Теория подкрепления Долларда и Миллера 555

стимул обретает способность вызывать не только реакцию, которая типично

следует за ним, но также и ряд сходных реакций.

Было выдвинуто положение, что без способности к стимульной генерализации

и генерализации реакций научение не будет происходить или будет происходить в незначительной степени. Хотя для удобства часто говорят о повторении "того же" стимула, вызывающего "ту же" реакцию, мы редко встречаемся вообще - в двух или более случаях с точно той же стимульной ситуацией, и реакции никогда полностью не идентичны. Даже в тщательно контролируемых экспериментах корректнее говорить о предъявлении ряда стимулов, которые вызывают ряд реакций.

Однако было показано, что градиенты генерализации простираются далеко за пределы ограничений вариации стимулов и реакций, возникающих в ситуации обучения, и сила тенденции генерализации соотносится не только со степенью сходства с оригинальной ситуацией научения, но и с такими факторами, как количественные характеристики исходного научения и интенсивности драйва, лежащего за реакцией. Однако градиент генерализации может сужаться посредством дифференцированного подкрепления. Возвращаясь к нашему эксперименту,- удар животного током при появлении звука первоначальной интенсивности и отсутствие удара при другой интенсивности постепенно приведет к тому, что перепрыгивание будет следовать только в ответ на тот стимул, который предъявляется при обучении. Процедура привела к стимульной дифференциации.

Как ясно на основе этого обсуждения, судьба стимул-реактивной связи во многом зависит от последствий реакций - стимульных событий, близко следующих за реакцией. Некоторые последствия приводят к усилению связи, то есть повышении вероятности того, что при последующем предъявлении стимула реакция будет более быстрой и энергичной. Эти события рассматриваются как позитивные подкрепления или награды. Мы видели также, что прекращение событий другого типа, часто вредных по своей природе, также может подкреплять реакции. Доллард и Миллер искали общий принцип, который позволил бы определить, следует ли тот или иной данный стимул рассматривать как подкрепление. Вслед за Халлом (1943) они выдвинули гипотезу редукции драйва, согласно которой событие, приводящее к внезапной редукции драйва-стимула, действует как награда или подкрепление любой реакции, которую

сопровождает. В том, что Миллер (1959) описывает как сильную ее

556

форму, гипотеза редукции драйва утверждает далее, что редукция драйв-стимула не просто достаточное условие для подкрепления, но необходимое

условие.

Сильная версия гипотезы редукции драйва, используемая Доллардом и Миллером, предполагает, что формирование S-R ассоциации или навыка будет происходить только в случае подкрепления реакции. Гипотеза о том, что подкрепление необходимо для научения, породило существенные возражения. Некоторые теоретики, например, Гатри (1959), настаивали на том, что достаточно просто смежности стимула и реакции; другие формулировали теории двух факторов, где предполагается, что определенные виды научения требуют подкрепления дополнительно к смежности, а другие - нет (см., например, Mowrer, 1947; Spence, 1956, Tolman, 1949).

Критика была направлена и на допущение о том, что редукция драйв-стимула производит эффект подкрепления. Сам Миллер указывал в некоторых случаях (см., например, 1959), что, хотя он находит гипотезу редукции драйва более привлекательной, чем любая конкурирующая, он не убежден в ее полной корректности. Позже он в порядке пробы предложил то, что считает возможной альтернативой гипотезе редукции драйва (Miller, 1963). Возможно, полагает он, в мозгу есть один или более "запускающих" или "активирующих" механизма, которые приводятся в действие событиями, завершающимися с редукцией драйв-стимулов. Эти "запускающие" механизмы служат интенсификации или энергизации реакций, вызванных ключевыми стимулами, а эти энергичные

реакции усваиваются на основе простой смежности. Активация "запускающего" механизма сама является реакцией и, подобно другим реакциям, может быть обусловлена смежностью. Так, прежде нейтральный стимул может обрести способность включать "запуск" механизма благодаря предшествовавшему появлению вместе с активацией механизма.

Доминирующая тенденция среди теоретиков научения в настоящее время - принять позицию смежности или вообще обойти этот вопрос. К счастью, Доллард и Миллер высказали положение о том, что главные аргументы в их S-R анализе личности не находятся под влиянием их особой гипотезы относительно подкрепления, так что возможно охватить главные стороны их теории, не принимая специфических спекуляций относительно нее. Все, что было необходимо, утверждают они, это допустить, что события, приводящие к внезапной редукции драйв-Структура личности 557

стимулов, подкрепляют реакции, с которыми они смежны, в том смысле, что делают эти акты более сильными. Поскольку экспериментальные данные свидетельствуют, что, за некоторым возможным исключением, стимулы, редуцирующие драйв, обладают подкрепляющим эффектом, это допущение принять легко.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интересовались

структурными или относительно неизменными элементами личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если структурные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для репрезентации стабильных и долговременных характеристик личности? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является понятие навыка.

Как мы видели, навык - это связь или ассоциация между стимулом (ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают или замещаются, причем очень мало внимания - или вовсе никакого - уделяется классификации навыков или перечислению основных разновидностей навыков, которыми обладают люди.

Хотя личность состоит в первую очередь из навыков, их конкретная структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был подвержен. Далее, это - лишь временная структура - сегодняшние навыки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер удовлетворяются определением основных принципов формирования навыка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего конкретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю. Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны по своей природе.

Следует также отметить, что некоторые навыки могут включать внутренние реакции, которые, в свою очередь, побуждают внутренние стимулы с характеристиками драйва. (Мы уже исследовали страх как