З а к л ю ч е н и е
Проведение практикантами пробных уроков и их разбор вскрывают достижения и недостатки в профессиональной подготовке студентов, которую они получают в университете.
Проводя подробный анализ урока важно создать ситуацию успеха и в то же время не упустить ни одного промаха. Обсуждение и анализ занятия ложатся в основу творческой работы студента, они должны оставить у него положительные эмоции, желание опять встретиться с ребятами и повторить урок на лучшем уровне. Особое внимание обращается на подготовку студентов к общению с учениками, что является важнейшим условием реализации всех других педагогических способностей.
Тщательно проведенный и научно-обоснованный анализ позволяет всесторонне осветить ход урока, отметить его положительные и отрицательные стороны, помочь студенту осмыслить все моменты своей работы над уроком, ликвидировать допущенные ошибки и закрепить достигнутые успехи.
В целях повышения качества обучения студентов анализу и самоанализу урока необходимо так организовать педпрактику чтобы во-первых, ни единого урока, проведенного практикантами, не оставалось без глубокого и всестороннего анализа; во-вторых, чтобы в анализе принимали участие все практиканты группы; в-третьих, чтобы анализ не сводился только к так называемому методическому анализу, а проводился в соответствии с требованиями психологии и педагогики и, в-четвертых, чтобы он представлял не описание данных наблюдения и самонаблюдения, а психолого-педагогическое и методическое объяснение их.
Систематическое наблюдение и обсуждение уроков под руководством преподавателя формируют у студентов потребность более осмысленного отношения ко всему многообразию переменных учебно-воспитательного процесса, соотнесения своей практической художественно-педагогической деятельности с теоретическими знаниями, что в результате приводит студентов к свободе выбора приёмов и средств обучения, большей самостоятельности и автономности профессиональной деятельности. По мере формирования методической рефлексии появляется возможность и необходимость снижения роли управляющих воздействий преподавателя и изменения характера его взаимодействия со студентами-практикантами.
Сам процесс обучения на практике осуществляется не только в ходе собственного преподавания изобразительного искусства в классе, но и в процессе общения с преподавателем в связи с планируемым или проведённым уроком, а студент познаёт не только из содержания этих бесед, но и самого процесса общения который будучи организован различными способами, будет в той или иной мере способствовать формированию и развитию таких профессиональных качеств, как рефлексия, познавательная и художественно-педагогическая направленность.
Предлагаемая нами модель взаимодействия может быть названа рефлексивной. Её суть состоит в том, что в процессе общения методист с помощью вопросов подводит студента к осмыслению своего урока с позиций современной художественно-педагогической теории с учётом конкретных реалий класса, что приводит к тому, что студент самостоятельно определяет методическую ошибку и принимает корректирующее решение. Систематический анализ уроков практикантов в рамках рефлексивной модели взаимодействия ведёт к формированию умений анализа и самоанализа учебно-воспитательного процесса и, в конечном итоге, к формированию профессиональной самостоятельности в принятии методически верных решений.
Большое значение на практике должно быть отведено групповому анализу уроков. Наблюдая и анализируя чужой урок, студенты подводятся к осмыслению того, что они сами делают в классе, предлагая собственное видение урока, они аргументируют свои суждения на основе имеющихся знаний и понимания реальностей класса. В процессе анализа урока студенты не получают знания в готовом виде, а сами конструируют их в профессионально значимой деятельности.
После занятия проводится его подробный анализ. Здесь важно создать ситуацию успеха и в то же время не упустить ни одного промаха. Обсуждение и анализ занятия ложатся в основу творческой работы студента, они должны оставить у него положительные эмоции, желание опять встретиться с ребятами и повторить урок на лучшем уровне. Особое внимание обращается на подготовку студентов к общению с учениками, что является важнейшим условием реализации всех других педагогических способностей.
Педагогическая практика позволяет студенту не только приобрести положительный профессиональный опыт, но, что не менее важно, проверить уровень своей профессиональной подготовки, выявить «слабые места», осознать причины неудач или затруднений и целенаправленно работать над их устранением. К сожалению, даже опытные учителя зачастую не видят и не осознают промахов, допущенных при обучении детей изобразительному искусству. Перечислим наиболее важные методические ошибки, чтобы знать, чего нужно особенно опасаться и постараться их не допустить во время педагогической практики.
Ошибки в конструировании урока.
Неумение определить идею урока, конкретные дидактические задачи для учителя и учебные задачи для ребенка. Отсюда - отсутствие организующей идеи на уроке, его аморфность, расплывчатость: сказано много, а в чем суть - непонятно.
Предпочтение объяснительно-иллюстративных вербальных методов обучения (в т.ч. преимущественное использование учебника или иных текстов на уроке).
Формальный подход к уроку, использование учебника как единственного источника научных данных, изложение материала близко к тексту учебника, особенно при доминировании вербальных методов. Отсюда - угасание интереса к предмету у учеников вплоть до его полного неприятия.
Следование принципу «чем больше разных сведений (фактов, иллюстраций, привлеченных дополнительных материалов) на уроке – тем лучше». Это ложный принцип. Дополнительный материал должен иметь место, но тщательно отбираться и фильтроваться по принципу минимальной достаточности. Использовать только то и столько, сколько нужно для решения учебной задачи. Иначе смысл и задача урока для ребенка теряются.
Насыщение учебного материала многочисленными научными терминами, смысл которых непонятен ребенку. Отсюда - формальное, «мертвое» знание вплоть до неприятия предмета.
Отсутствие новизны, многократное повторение уже известного: это существенно снижает эффективность обучения, интерес к предмету стремится к нулю, уроки однообразны.
Ошибки в процессе ведения урока.
Отсутствие четко сформулированных исследовательских вопросов. Результат: дети не осознают учебных задач, познавательный процесс не структурирован.
Отсутствие проблемных вопросов, элементов научной дискуссии. Отсюда - формирование стереотипного мышления, недоиспользование развивающих возможностей предмета.
Отсутствие обоснований выдвигаемому предположению. Серьезная ошибка учителя, которая особенно проявляется в вопросе «Что ты думаешь о...» при том, что у ребенка нет оснований для того, чтобы иметь собственное суждение по вопросу. Итог: формирование у детей убежденности, что по любому вопросу можно высказывать любое, самое абсурдное мнение, нимало не заботясь о его обосновании и доказательстве, более того - вообще не имея никаких знаний на этот счет. Формирует отрицательное отношение к процессу обучения.
Использование наглядных пособий, в том числе фильмов, перегруженных второстепенными деталями. В результате получим обратный эффект: вместо повышения эффективности процесса обучения - ее снижение.
Злоупотребление занимательным материалом. Всякое его использование должно быть оправдано необходимостью сделать изучаемую закономерность более понятной, доступной детям. Недопустимо применять занимательный материал только потому, что дети любят играть в игрушки. Последствия этой ошибки - переключение внимания и мышления детей с учебной деятельности на игры и развлечения.
Уроки изобразительного искусства студентов-практикантов отличаются некоторыми общими особенностями из которых необходимо отметить следующие:
Уроки студентов университета характеризуются высоким научным уровнем. На уроках и в школе вообще студенты держатся тактично, вежливо.
Однако, будучи основательно подготовленными они подчас оперируют на уроке такими понятиями и терминами и так «углубляют» учебный материал, что он оказывается для учащихся недоступным.
Готовясь к уроку и стремясь сделать его «поинтереснее», студенты нередко перегружают его фактами, наглядным изобразительным, музыкальным, литературным материалом, действительно интересным, но уводящим учащихся в сторону. Время затраченное на подборку таких материалов, оказывается затраченным понапрасну, в ущерб дидактической стороне дела.
Почти всегда студент ограничивает свои задачи подготовкой очередных нескольких уроков без ретроспективного взгляда в прошлое и без перспективы на дальнейшее. Уроки оказываются «одиночками», не связанными с предыдущей подготовкой учащихся и с последующим нарастанием знаний.
Планы и конспекты уроков зачастую перегружены совершенно ненужными записями о совершении действий, очевидных и естественных (например, записывается: «Вхожу в класс; ожидаю пока все учащиеся встанут; затем здороваюсь с ними»), а действительно важные методические акты оказываются не запланированными (например, момент и форма включения наглядного пособия в урок, или методическая последовательность педагогического рисунка на доске).
Планы уроков плохо фактически прохронометрированы (формальная дозировка даётся, но без учёта реальных возможностей), в результате чего студент-практикант либо не укладывается в урок, либо у него остаётся ещё время до звонка и он не знает, что дальше делать (о резервных действиях он даже не подумал).
Слабое владение педагогическим рисунком. Нередко можно наблюдать, как молодой учитель как-то судорожно и медленно выполняет рисунок на доске, у него постоянно крошится и падает под ноги мел, он часто стирает мокрой тряпкой неудавшийся рисунок, причём ещё и заслоняет его собой.
