Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Гончаренко С.У.

ОСВІТА34

Освіта – процес і результат засвоєння особистістю певної системи наукових знань, практичних умінь і навичок і пов’язаного з ними того чи іншого рівня розвитку її розумово-пізнавальної і творчої діяльності, а також морально-естетичної культури, які у своїй сукупності визначають соціальне обличчя та індивідуальну своєрідність цієї особистості. <…> Освіта виконує три важливі функції: людинотворчу <…>; формування навичок і вмінь трудової, громадської, господарської, професійної діяльності, розвиток комунікативності в різних видах діяльності тощо; гуманістичну. <…>

Поняття «освіта» слід розглядати як процес зовнішнього впливу на засвоєння індивідом узагальненого, об’єктивного, соціального досвіду, норм, цінностей тощо. <…>

Таким чином, сьогодні під терміном «освіта» розуміють спеціальну сферу соціального життя, унікальну систему, своєрідний соціокультурний феномен, який сприяє нагромадженню знань, умінь і навичок, інтелектуальному розвитку людини. <…>

Існує підхід до тлумачення освіти як сутнісної характеристики етносу, суспільства, людської цивілізації, способів її самозбереження і розвитку, тобто давати людині освіту – означає змінювати її, перетворювати, розвивати особистість; займатися самоосвітою – перетворювати власну особистість, формувати її під впливом власних намірів і праці над собою.

Добре обґрунтованим є розгляд освіти як поняття, що включає кілька аспектів:

Освіта як процес, тобто цілісна єдність навчання, виховання, розвитку, саморозвитку особистості; збереження культурних норм з орієнтацією на майбутній стан культури; створення умов для повноцінної реалізації внутрішнього потенціалу індивіда і його становлення як інтегрованого члена суспільства, виконуючи функцію наступності поколінь.

34 Енциклопедія освіти / Акад.пед.наук України; головний ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008.

– 1040 с. – С. 614 – 616.

101

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Освіта як соціокультурний інститут, який сприяє економічному, соціальному, культурному функціонуванню і вдосконаленню суспільства з допомогою спеціально організованої цілеспрямованої соціалізації та інкультурації окремих індивідів, виражений у системі, що включає освітні установи, органи управління ними, освітні стандарти, які забезпечують їх функціонування та розвиток.

Освіта як результат, тобто рівень загальної культури і освіченості підростаючого покоління, засвоєння того духовного й матеріального потенціалу, який був накопичений людською цивілізацією в процесі еволюційного розвитку і який націлений на подальший соціальний прогрес.

Освіта – найбільш загальне педагогічне поняття, яке означає одночасно і соціальне явище, і педагогічний процес. З одного боку, поняття «освіта» вводить об’єкт педагогіки в загальний соціальний контекст, а з іншого – відкриває можливість його тлумачення в конкретних поняттях. <…>

Луговий В.І.

ОСВІТА ЯК ПРЕДМЕТ СИСТЕМНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ 35

<…> Кількість понять освіти сягає сотні. Зрозуміло, що орієнтуватись у численних частинних матеріалах дуже важко. Тим більше не можна миритися з аморфно-розпливчастим статусом освіти, її багатозначністю, використанням у «широкому» та «вузькому» розуміннях, коли кожний автор мусить пояснювати та уточнювати свою позицію. Одночасно розгляд існуючої «колекції» розрізнених інтерпретацій освіти дозволяє сформулювати такі висновки.

По-перше, на сьогодні педагогічна наука не виробила єдиного однозначного несуперечливого загальноприйнятого тлумачення освіти. Діапазон розумінь освіти простягається від засвоєння знань до оволодіння культурними цінностями, від «процесу» до «результату».

35 Луговий В. І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку /

В. І. Луговий / За заг. ред. акад. О. Г. Мороза. – К.: МАУП, 1994. – 196 с. – С. 8 – 10.

102

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

При цьому по суті не обґрунтовується, чому саме ті, а не інші елементи виділяються як освітні компоненти.

По-друге, кожне з наявних різноманітних означень по-своєму правильне, висвітлює, відображує окремі грані, аспекти освітнього феномену, засвідчуючи тим самим його багатоякісність. Проте жодне з них через певну неповноту не дозволяє суттєво збагнути освітні явища, чітко окреслити їхні межі, відокремити від неосвітніх, наприклад, від науки, мистецтва, ідеології, спорту тощо.

По-третє, розширення змісту поняття освіти не дістало до цього часу теоретичного узагальнення і обґрунтування. Необхідним є наукове осмислення сутності освіти та знаходження гранично широкого її поняття, яке не звужувало б її до частинних проявів, давало теоретичну базу для подальшого її дослідження, розробки стратегії удосконалення, ефективного управління освітньою галуззю.

По-четверте, емпірико-постулятивний, описово-декларативний шлях з'ясування феноменології освіти, як переконує досвід, вбачається недостатньо науково ефективним. Назрілим є перехід в описі освіти з рівня безпосередньо-емпіричного спостереження на рівень доказовотеоретичного виведення.

З цих висновків випливає, що розкриття суті освіти логічно здійснювати, застосовуючи методологію системних досліджень, за допомогою якої можна подолати обмеженість та однобічність традиційного емпірико-аналітичного підходу й адекватно представити складноорганізоване явище. <…> Іншими словами, для пошуку теоретичного базису означення освіти необхідно розглядати її не ізольовано, а контекстуально, у зіставленні, насамперед, з однопорядковими явищами. Такий спосіб дає змогу виділити освіту як якісну визначеність, окреслити її межі, сутність.

Отже, першим кроком до встановлення якості цілісного освітнього феномену мають бути пошук і диференціація однорідних вузлів та елементів метасистем, в які передбачливо вписана система освіти. Оскільки освіта, безперечно, пов'язана з людиною, її внутрішнім світом як «страшною складністю» (І. Павлов), культурою, розгортається в суспільному просторі й часі, остільки для неї спершу доцільно взяти систему загального буття. Це буде гарантією проти первісної редукції та обмеження освіти. Очевидно, що ступінь глобальності ширшого цілого визначатиме повноту прояву в ньому

103

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

його частини, природу якої ми хочемо з’ясувати. Тому і дослідження слід вести у напрямі від загального до часткового. <…>

Краєвський В.В.

НАУКИ ПРО ОСВІТУ І НАУКА ПРО ОСВІТУ (МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ)36

<…> Освіта полягає у формуванні в людини стійких ціннісних орієнтацій на широкій базі знань і впевненості у своїх можливостях, що проявляються в оволодінні необхідними для життя у громадянському суспільстві компетенціями. Отже, стабільність суспільства прямо залежна від стабільності освітніх систем, відповідності самої освіти сучасності, а конкретно – від того, чому ми вчимо підростаюче покоління, як представлений зміст освіти. Досвід багатьох років і спеціальних досліджень у цій сфері показали, що саме оволодіння учнем багатствами людської культури, представленими у формі соціального досвіду, дає можливість сталого розвитку суспільства.

Головним завданням, рішення якого дозволило б поставити освіту і її реформування на тверду основу, очевидно, варто вважати пошук інваріантів, вияв глибинних, стійких зв’язків і відношень всередині широкої освітньої діяльності. Іншими словами, необхідне науковотеоретичне обґрунтування цієї діяльності. <…>

Накопичено значний матеріал, що дозволив розробити концепцію наукового статусу педагогіки як спеціальної науки про освіту.

Із багатоаспектною педагогічною складовою нашого життя певною мірою знайомі всі – від школярів до викладачів вищої школи. Кожний здійснює судження щодо неї в міру своєї обізнаності. Тому так нелегко виокремити педагогіку власне як науку, відстояти саме її існування, серед різних її визначень і трактувань обрати таке, яке б відповідало значенню педагогіки як науки про освіту.

Як засіб соціалізації, становлення особистості людини освіта потрапляє у поле зору педагогічної науки. У контексті соціальної

36 Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) / В. В. Краевский // Журнал «Вопросы философии». – 2009. – № 3. – С.77 – 82.

104

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

практики соціалізація виступає процесом входження індивіда у соціальне середовище, залучення його до системи соціальних зв’язків. При цьому соціалізація не зводиться до адаптації. Процес соціалізації являє собою сукупність усіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює визначену систему норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати у якості повноцінного члена суспільства. Агентами соціалізації є соціальні структури, або інститути: сім’я, школа, товариство однолітків і середовище масової комунікації. Ні для кого не секрет, що соціалізація здійснюється або стихійно, або цілеспрямовано. Педагогіка як наука повинна, на мій погляд, розглядати освітню діяльність як засіб саме цілеспрямованої соціалізації.

Такий підхід до освітньої діяльності дозволяє дещо по-іншому поглянути на педагогічну науку, виявити її специфічну роль у процесі дослідження соціалізації. Справа в тому, що педагогіка часто розглядається або ж як особлива «міждисциплінарна сфера», що використовує знання і методи з інших наукових дисциплін, або як прикладна наука, що вибудовує моделі для вирішення практичних завдань, які виникають у сфері освіти. При першому й другому розгляді з педагогіки, як самостійної галузі, знань зникає її предметна специфіка: дослідження освітньої діяльності як цілеспрямованої соціалізації.

Для більш повного дослідження своїх проблем педагогіка може і повинна використовувати необхідні у конкретних випадках знання і методи інших наукових дисциплін, але її завдання не зводяться до застосування цих знань для вирішення практичних задач. Фундамент для їх розв'язання може розроблятися без орієнтації на якесь конкретне завдання освітньої практики. Я вважаю, що це по-справжньому продуктивна концепція, за якою педагогіка постає самостійною науковою дисципліною, що поєднує фундаментальну і прикладну функції.

Педагогіка сама проводить фундаментальні дослідження власного специфічного об’єкта, яким виступає освіта, а потім, на цій основі, будує системи педагогічної діяльності. Такі дослідження розкривають сутність педагогічних явищ, знаходять глибинні, приховані основи педагогічної дійсності, дають їй наукове пояснення і у результаті формують різні теорії: теорію змісту освіти, теорію методів та

105

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

організаційних форм та ін. Проте ці теорії можуть випереджати практику і впливати на неї лише у тому випадку, якщо у процесі педагогічних досліджень використовуються та інтегруються в опосередкованому вигляді знання з інших наук. Ці науки не «командують» педагогікою, а приходять їй на допомогу. У такому розумінні педагогіка, залишаючись автономною, незалежною дисципліною, водночас залежить від тих наук, із якими вона пов’язана за логікою дослідницької роботи, а також загальним станом наукового знання.

Згадування про інтеграцію не випадкове. Тенденція до інтеграції властива сьогодні всім наукам. Природно, що педагогіка як наукова дисципліна, інтегративна за своєю суттю, не може стояти осторонь цього процесу. Для об’єднання зусиль у вирішенні складних наукових проблем потрібно, щоб кожний учасник визначив своє місце у загальній роботі і характер очікуваних результатів своєї діяльності. Не може інтегруватися те, що не віддиференційоване.

На мій погляд, неможливо розкрити механізм зв’язку педагогіки з іншими науковими дисциплінами шляхом простого зіставлення готових педагогічних знань із такими ж знаннями суміжних наукових галузей. Це можна зробити лише на основі аналізу мети і способів використання результатів наук у педагогічних дослідженнях різного типу – із теорії виховання, дидактики, методик, школознавства і т.д. Тільки в контексті дослідницької діяльності можна виявити і форми зв’язку педагогіки з іншими науками. Найбільше значення для педагогіки має зв'язок з її постійними супутниками – філософією та психологією.

В історії цивілізації початок філософського аналізу освіти можна вести від Платона, для якого такий аналіз був складовою його філософської системи. Спроби осмислення педагогіки як частини філософської системи продовжувалися і після її виокремлення у самостійну галузь. На початку минулого століття відомі філософи і педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кершенштейнер закликали закрити кафедри педагогіки як такі, що мають статус «прикладної філософії». Між іншим, у тому ж ряді для них стояла і психологія. <…> Неокантіанські за своєю суттю способи обґрунтування педагогіки як «прикладної науки» заперечували можливість існування особливої наукової дисципліни, у межах якої можна було б вивчати факти,

106

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

закономірності, принципи освіти цілісно й системно, тобто у їх взаємозв’язку та ієрархії. <…>

Мені видається контрпродуктивним не помічати існування педагогіки і як теоретичної, і як прикладної дисципліни, що використовує знання з інших галузей – у першу чергу, із філософії – для вирішення проблем освіти.

Там, де так чинять, предметна галузь педагогіки розчиняється в океані знань, що лише частково мають відношення до системи освіти або ж і зовсім до неї непричетних. <…> Якщо вилучити із проблематики, об’єднаної у зарубіжній традиції поняттям «філософія освіти», питання, що не мають відношення ні до педагогіки, ні до освіти, залишиться те, що у педагогічній науці розподілено за різними її галузями та дисциплінами: методологія та історія педагогіки, дидактика, методика, теорія виховання.

Філософський аналіз, як особлива форма методологічної рефлексії, необхідний педагогу-досліднику як можливість методологічного оснащення своєї дисципліни. У роботі над темою «Соціальні функції людини і концепції змісту освіти» для мене було важливим розрізнити рівні методологічної рефлексії, тобто виявити методологічну специфіку саме педагогічного розгляду даної проблематики. Для цього потрібно було виявити способи взаємодії між уявленнями про місце людини у суспільстві, з одного боку, і трьома конкретними педагогічними концепціями, з іншого. Розглянувши різні уявлення про зміст освіти, у яких він виступає, по-перше, як дещо скорочені основи наук, по-друге, як сукупність знань, умінь та навичок і по-третє, як педагогічно адаптований соціальний досвід, я дійшов висновку, що лише останній із них відповідає сучасним установкам гуманістичного мислення.

Спроби ігнорувати філософсько-методологічні основи педагогіки неминуче призводять до сумних результатів. Із педагогіки зникає рефлексивний шар, що виявляє методологічну специфіку науки про освіту як гуманітарної дисципліни. Це зникнення виражається, перш за все, зовнішнім наслідуванням точних наук: у штучному застосуванні математичної символіки, наданні філософсько-світоглядним і соціально-гуманітарним розмірковуванням форми, характерної для точних наук. Вибудувати педагогічну науку повністю за зразком дисциплін природничо-наукового циклу не вдається. <…>

107

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Зникнення рефлексивного шару із педагогіки призводить також до релятивізації нормуючих функцій, які довгий час здійснювала методологія педагогічної науки. Я вважаю, що норми, регулятиви педагогічної діяльності є однією із різновидів соціальних норм і фіксуються в педагогіці, як гуманітарній науці, у формі методів навчання і виховання, вимог до навчальних програм і підручників, а також в описі досвіду педагогічної діяльності тощо. Описи способів розробки таких моделей поведінки і діяльності – справа методології педагогічної науки, де, на мій погляд, може здійснюватися її продуктивна взаємодія з філософією.

Позиція дослідника-педагога, що спирається на методологічну рефлексію, дозволяє йому чітко окреслити проблемні площини своєї науки і відрізнити її предметну сферу від предметних сфер інших наук. Показовою у цьому сенсі є «стара» суперечка про відносини педагогіки та психології. <…> Прихильники психологізму в педагогіці доводять, що остання є тільки сполучною ланкою між освітньою практикою і психологією, що унормовує педагогічну діяльність. Таких поглядів у свій час дотримувалися Е. Клапаред, Дж. Д'юї, У. Джемс. Немало їх послідовників і зараз. У свою чергу позиція тих, хто намагався показати односторонність психологізму і відстоює точку зору автономії педагогічної науки, часто сприймається як посягання на права і можливості психології. Я думаю, якщо ми хочемо максимально ефективно використати міждисциплінарний потенціал взаємодії педагогіки і психології, то повинні усвідомити методологічну специфіку кожної із двох наук. <…>

Психологізм у педагогіці виявляється на рівні визначення об’єкта цієї науки. Дослідники часто ототожнюють об’єкт педагогічного дослідження і об’єкт практичного педагогічного впливу. Якщо об’єкти педагогіки та психології ідентичні, то зникає відмінність між функціями, завданнями і предметами педагогічної науки і психології. <…> Педагогічна наука вивчає не саму дитину, не індивіда з його психікою (оскільки це спеціальне завданна психології), а систему педагогічних впливів. Педагогіка вивчає кооперовану діяльність викладання – навчання, методи навчання і виховання, зміст освіти і способи його включення у навчальну діяльність тощо. Ключ до розрізнення предметів цих двох наукових дисциплін я бачу у зміщенні

108

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

акцентів у певній сукупності понять: психологія спеціально розглядає людину, становлення її психіки у контексті діяльності, а педагогіка вивчає один із видів людської діяльності і розглядає людину в певному ракурсі: в аспекті цілеспрямованої її соціалізації, залучення до участі у житті суспільства. Отже, наукових дисциплін, кожна з яких у тому чи іншому аспекті вивчає освіту, багато, але спеціальна наука про освіту одна – педагогіка.

Очевидно, що викладеного досить, щоб показати актуальність і складність проблематики, що прихована за таким звичним і, на перший погляд, досить прозорим словом «педагогіка».

Новіков О.М.

ПРО СТРУКТУРУ ТЕОРІЇ ОСВІТИ37

За останні десятиліття коло наукових досліджень у сфері освіти значно розширилося. І віднести їх тільки до педагогіки, як науки про виховання, стає все важче і важче – ці «штанці» вже давно замалі для всього комплексу напрямів, за якими здійснюються дослідження у цій сфері.

Дійсно, класична педагогіка визначається як наука про виховання у широкому значенні – якщо звернутися до грецьких витоків цього поняття, то педагогіка розуміється як «дитинознавство». Упродовж тривалого часу педагогіка включала теорію навчання – дидактику, теорію виховання (у вузькому значенні) і так зване школознавство (питання організації та управління школами) і поширювалася, в основному, на навчання і виховання дітей дошкільного (меншою мірою) і шкільного (в основному) віку. При чому, уже тоді питання школознавства випадали із загальної логіки побудови педагогічної науки – школознавство виступало як «додаток» до педагогіки, і було певним «чужорідним тілом» для неї.

Починаючи з 60-х – 70-х рр. ХХ століття напрями педагогічних досліджень стали стрімко розширюватися. Спочатку у сфері професійно-технічної освіти (зараз – початкова професійна освіта) зі

37 Новиков А. М. О структуре теории образования / А. М. Новиков // Педагогика. – 2005. – № 7. – С. 18

– 23.

109

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

створенням у 1963 році Всесоюзного науково-дослідного інституту професійно-технічної освіти.

Потім стали розвиватися дослідження з середньої та вищої професійної освіти, з виробничої педагогіки тощо. Сьогодні ми маємо велику кількість напрямів розвитку педагогічних досліджень, які можна класифікувати за різними принципами.

По-перше, дослідження з основ педагогіки: педагогічне наукознавство, методологія педагогіки, логіка педагогічної науки тощо.

По-друге, збільшилася кількість напрямів досліджень у сфері загальної педагогіки: «антропоцентрична педагогіка», «вітагенна педагогіка», «гендерна педагогіка», «педагогіка любові».

По-третє, дослідження за ступенями та рівнями освіти: педагогіка дошкільної освіти, шкільна педагогіка, педагогіка початкової професійної освіти, педагогіка середньої професійної освіти, педагогіка вищої професійної освіти, педагогіка післядипломної освіти, виробнича педагогіка (підготовка, перепідготовка і підвищення кваліфікації кадрів безпосередньо на виробництві, що сьогодні отримало сучасну назву «внутрішньо фірмова освіта персоналу», педагогіка безробітного населення, і т.д. аж до педагогіки наукової освіти та педагогіки наукових шкіл.

По-четверте, дослідження за галузевими аспектами педагогіки: інженерна педагогіка, медична педагогіка, воєнна педагогіка, педагогіка туризму і т.д. У переліку спеціальностей ВАК можна виокремити напрями фізичного виховання і спортивного тренування; теорію, методику та організацію соціально-культурної діяльності. У цьому галузевому відношенні педагогіка, як наука, безпосередньо пов’язана буквально з усіма іншими науками і всіма професійними діяльностями людей – принаймні через зміст освіти – адже для освоєння будь-якої діяльності, будь-якої професії необхідно педагогічне забезпечення.

По-п’яте, спеціальні напрями педагогіки: педагогіка сирітства, корекційна педагогіка (тифлопедагогіка, сурдопедагогіка і т.д.), пенітенціарна (виправно-трудова) педагогіка і т.д.

По-шосте, це області, що суміжні з і іншими галузями наукового знання. У тому числі, соціальна педагогіка, що стрімко сформувалася в

110