Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

Перший полягає в тому, що в Україні замість єдиної ціліснонаскрізної системи освітніх рівнів маємо розмежовані освітньокваліфікаційні рівні (молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра) та наукові ступені (кандидата і доктора наук), які розведені по окремих сферах освіти і науки. Ця вітчизняна невідповідність міжнародній стандартизованій практиці рівневої організації вищої освіти зумовлює інший парадокс, коли абсолютна більшість випускників аспірантури (82%) і докторантури (86%) в Україні завершують досить тривале 3(4)-річне навчання без будь-яких кваліфікаційних ознак. До цього слід додати, що переважну більшість аспірантів (83%) і докторантів (82%) готують (причому помітно результативніше) саме у вищих навчальних закладах, тобто в освітній системі. Звідси логічно випливає вимога об'єднання в одну освітню систему підготовки і бакалаврів, і магістрів, і докторів, як це, за великим рахунком, передбачається Болонським процесом у межах європростору вищої освіти. <…>

Інший аспект проблеми полягає в необхідності перегляду класифікації вищих навчальних закладів України всіх (І – IV) рівнів акредитації і чіткому їх віднесенні до рівнів (5-го і 6-го) вищої освіти та 4-го рівня «післясередньої не вищої освіти» (аналог нашої професійно-технічної освіти) для частини закладів І – II рівнів акредитації згідно з Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО), яка прийнята ЮНЕСКО, 30 розвиненими країнами Організації економічного співробітництв і розвитку (ОЕСР), країнами Європейського Союзу. Слід визначитися з тим, чи вважати технікуми, училища, окремі коледжі взагалі вищими навчальними закладами, чи віднести їх до професійно-технічної освіти. Також актуальною є профільна класифікація вищих навчальних закладів за типами: А – дослідницьким (теоретично базованим) і В – прикладним (практично орієнтованим). Після цього доцільно практично забезпечити оптимальне кількісне співвідношення закладів двох типів, враховуючи діючі тут світові тенденції. <…>

Загалом, окрім рівневої організації вищої освіти, не менш важливою є її галузева структуризація. Тут вбачається плідним підхід, який замість традиційно-емпіричної фіксації галузей вищої освіти передбачає логічно-наукову побудову їх системи на основі

61

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

використання класифікації видів людської діяльності за визначенням ООН, ЄС.

Друга комплексна проблема – якість вищої освіти. З одного боку, неконтрольоване відкриття вищих навчальних закладів призвело до масових проявів лише видимості справжньої вищої освіти. <…>

Принципи і вимоги Болонського процесу щодо демократизації, автономізації, участі усіх зацікавлених сторін у діяльності вищих навчальних закладів, що є необхідними для розвитку вищої школи, водночас можуть бути повною мірою реалізовані за умови фахового розроблення, впровадження і неперервного оновлення стандартів вищої освіти як основи її якості, моніторингу, контролю, поліпшення.

З другого боку, вищій школі України не вистачає необхідного наукового ресурсу для забезпечення якості вищої освіти на рівні вимог Болонського процесу. <…>

Особливої уваги потребує забезпечення інноваційного характеру вищої школи, що, за великим рахунком, означає її інформаційну насиченість, здатність до продукування, опрацювання, передавання інформації. Адже інформація в одному ряді з такими фундаментальними науково-філософськими категоріями, як матерія та енергія, слугує мірою (і за певних умов чинником) упорядкування матеріального світу. Інакше, кожен акт упорядкування, тобто по суті інновації, у первозданній природі чи штучній, другій природі (культурі) супроводжується породженням інформації, яка, у свою чергу, визначає, детермінує, програмує людську діяльність, забезпечує подальший розвиток і окремої людини, і людського соціуму в цілому. У переході людства до стадії інформаційного суспільства вища школа має відігравати провідну роль.

Третя непроста проблема – кумулятивна тривалість навчання. <…> В Україні тільки в 2013 р. отримаємо перших вступників до вищої школи, які матимуть 12-річну середню освіту. Уже зараз оновлення змісту вищої освіти необхідно синхронізувати з реформою середньої освіти. А на період до 2013 р. слід запровадити перехідні за термінами навчання програми підготовки бакалаврів і магістрів, які б певною мірою компенсували брак навчання в середній школі. <…>

Таким чином, сьогодні перед українською вищою школою постали складні проблеми її модернізації відповідно до вимог Болонського процесу, що для свого розв'язання потребують науково обґрунтованих

62

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

практичних рекомендацій і прийняття на основі загальнонаціонального консенсусу конкретних рішень з метою реалізації пріоритетів створення єдиного європейського простору вищої освіти.

Євтух М.Б.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ТРАНСФОРМАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ22

На рубежі XX і XXI століть людство зіткнулося з глобалізаційними процесами в економічній, соціальній та культурноосвітній сфері. З одного боку, ми є свідками руху до створення спільного економічного поля та відкритого інформаційного простору. З іншого, – спостерігається небувале загострення конкуренції між державами. Знаменним є також той факт, що осердям конкуренції стають сфера науки, освіти та інновацій. І це не дивно, оскільки понад 70% приросту валового національного продукту постіндустріальних країн обумовлюються нині підвищенням освітнього рівня працівників, запровадженням інформаційних і наукомістких високих технологій. <…>

Зазначене вище розкриває об'єктивні фактори, що спричинили інтеграційні освітні процеси у Європі, необхідність трансформації системи вищої освіти України та її адаптації до загальноєвропейських стандартів.

Створення європейського освітнього простору синонімічно називають Болонським процесом. Насамперед тому, що саме в м. Болоньї 19 червня 1999 р. міністри 29 європейських країн, які відповідають за вищу освіту, підписали спільну заяву: Зона європейської вищої освіти. <…>

Створення Зони європейської вищої освіти – це тривалий процес. <…>

У травні 2005 року Україна взяла на себе зобов'язання адаптувати систему вищої освіти до загальноєвропейських стандартів, тим самим

22 Євтух М. Б. Методологічні засади трансформації вищої освіти україни в контексті болонського процесу /

М. Б. Євтух // Педагогічна і психологічна науки в Україні (до 15-річчя АПН України) / ред. колегія Сухомлинська О. В., Бех І.Д., Луговий В. І. – К.: Педагогічна думка, 2007. – Т.4. Педагогіка і психологія вищої школи.

– 439 с. – С. 7 – 18.

63

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

визнавши такі стратегічні орієнтири трансформації системи вищої освіти:

На думку експертів, домогтися істотного покращення якості вищої освіти можна шляхом залучення ВНЗ до конкурентної боротьби (забезпеченої законодавчо-нормативною базою демократичного управління ними) за талановитого викладача і обдарованого абітурієнта.

Ідеологи реформування вищої освіти переконані у тому, що тільки за умови неперервності системи вищої освіти, що реалізується забезпеченням наступності між бакалаврськими, магістерськими, докторськими та програмами післядипломної освіти, шляхом конструювання інтегрованих освітніх програм можна створити об'єктивні умови для ефективного навчання фахівців протягом життя.

Зіншого боку, в системі вищої освіти мають бути закладені можливості для накопичення індивідом академічних результатів протягом життя, що дозволить на певному етапі формально перетворити їх у нову якість (підвищення рівня кваліфікації чи здобуття додаткової спеціальності).

Розробники стратегічних ідей реформування вищої освіти вважають, що для того, аби студент міг увійти, у будь-який час вийти і повернутися у систему вищої освіти, вільно рухатися у її межах, освітні програми мають бути узгодженими і представленими мінімальними змістовими одиницями (модулями). Ясна річ, що чим ширшою за обсягом є система із зазначеними вище ознаками, тим більшою буде мобільність студентів, що перебувають у її межах. На цій основі архітектори єдиного європейського освітнього простору ставлять за мету домогтися порівнюваності кваліфікацій бакалаврського, магістерського та докторського рівнів, у зв'язку з чим висувається завдання щодо розробки єдиних критеріїв, які слугували б базою для створення сумісних та легко порівнюваних кваліфікаційних вимог національних систем вищої освіти й уніфікації освітніх програм. При цьому для фіксування навчальної траєкторії студентів пропонують користуватися європейською кредитною трансферною системою (ECTS), а також додатком до диплома єдиного зразка. З метою створення умов для мобільності студентів висувається завдання запровадження програм з викладанням найпоширенішими мовами світу.

64

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

Важливою підвалиною модернізації європейського освітнього простору, підвищення ефективності функціонування системи вищої освіти розглядаються стандарти оцінки якості підготовки спеціалістів із вищою освітою та діяльності ВНЗ. Очікується, що національні органи управління вищою освітою у розробці стандартів якості діяльності ВНЗ тісно співпрацюватимуть із Європейською мережею забезпечення якості у вищій освіті (ENQA). Водночас довіра з боку урядів європейських країн до іноземних фахівців не може базуватися виключно на зовнішніх показниках рівня їхньої підготовки. Як наслідок, ставиться завдання привести у відповідність результати оцінювання навчальних досягнень студентів шляхом застосування системи відносних оцінок.

Зазначеним орієнтирам модернізації національних систем вищої освіти з метою створення європейського освітнього простору, попри позитивні очікувані результати притаманні певні суперечності, на подолання яких мають спрямовуватися зусилля Академії педагогічних наук України, Міністерства освіти і науки України, вищих навчальних закладів.

Конкуренція між ВНЗ неминуче призведе до їх поділу на елітарні і непрестижні, що суперечить принципу рівного доступу до якісної освіти (за умови, що гідних навчатися у закладах першого типу виявиться більше від кількості студентських місць у них, а другі не припинять займатися освітньою діяльністю).

Запровадження системи накопичення академічних кредитів з трансформацією кількісних змін у нову якість суперечить вимозі відповідності освітніх і навчальних програм потребам ринку праці на момент присвоєння кваліфікації, оскільки знання й уміння, здобуті індивідом десяток років тому з тієї чи іншої навчальної дисципліни (модуля) і закредитовані у той час, як правило, не відповідатимуть вимогам, які висуватимуться до навчальних досягнень на момент здобуття кваліфікації.

Приваблива ідея створення умов для мобільності студентів, попри зазначені вище позитивні результати у континентальному вимірі суперечить виконанню вищими навчальними закладами національних культуро-творчих функцій, оскільки веде до асиміляції студентської

65

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

молоді, культурних традицій у межах навчального закладу та держави

вцілому.

Створення Єдиного переліку галузей освіти, напрямів підготовки та спеціальностей через відмінності у національних класифікаторах професій, особливості матеріального і духовного виробництва суперечить вимозі пристосування вищої освіти до потреб передусім національного ринку праці.

Рекомендована рейтингова система оцінювання навчальних досягнень студентів, зменшуючи частку суб'єктивізму з боку викладачів, дозволяючи порівняти різних студентів на основі відносних групових показників академічних досягнень, не містить можливостей для об'єктивного ранжування студентів різних груп та ВНЗ. Якщо оцінку «відмінно» отримують, скажімо, студенти, що потрапляють за рейтингом у верхній десятивідсотковий інтервал, то чи буде рівень їхніх знань таким самим, як і в тих студентів, у яких загалом рівень знань вищий? І, що найголовніше, не базується на суспільних вимогах до академічних результатів випускників (в інтервал з оцінкою «задовільно» мали б попадати ті студенти, чиї знання виявляться достатніми для задовільного виконання ними виробничих функцій; водночас різний рівень економічного розвитку європейських країн унеможливлює стандартизацію таких критеріїв). <…>

Сектор вищої освіти в Україні, на відміну від європейських країн, не виконує роль лідера у проведенні наукових досліджень, які є основою університетської підготовки, що призвело до другорядності університетської науки як у системі державних пріоритетів (витрати з державного бюджету на одного науковця системи вищої освіти майже утричі менші, ніж у системі академічної науки), так і в принципах її фінансування.

Система наукових ступенів і перелік наукових спеціальностей утруднює розпізнання та знижує мобільність вітчизняних викладачів і науковців у Європі.

Неадекватно до європейської практики діють коледжі, технікуми та училища, які штучно було віднесено до системи вищої освіти.

Наявна законодавча і нормативна база (що є матеріалізацією

66

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

кредиту довіри з боку держави і суспільства до розпорядників коштів державного бюджету) забезпечує значно нижчий від середньоєвропейського рівень автономії вищих навчальних закладів у питаннях фінансової самостійності, структури і обсягів підготовки фахівців із вищою освітою.

Вітчизняні часові терміни навчання (сумарного академічного навантаження) породжують проблему із визнанням документів про загальну середню і вищу освіту європейськими навчальними закладами. <…>

Наріжним каменем трансформаційних змін у контексті Болонського процесу є неухильне дотримання принципів збереження цілісності системи вищої освіти, поетапності запровадження освітніх інновацій та врахування особливостей, пов'язаних з її національною самобутністю. Обираючи загальноєвропейські освітні цінності у визначенні стратегічних орієнтирів модернізації системи вищої освіти, Україна тим самим визнає право кожного індивіда на здобуття істинних, що відповідають суспільним та індивідуальним запитам, знань, здобуття освітнього рівня, адекватного його інтелектуальнотворчому потенціалу. <…>

Із зазначеного вище випливає, що нам конче потрібно модернізувати систему вищої освіти, трансформувати її в контексті вироблених європейських орієнтирів. При цьому, наскільки це можливо, зберегти її національну самобутність. Загалом, у документах, що регламентують модернізаційні зміни у вищій школі та створення Зони європейської вищої освіти, наголошується, що для того, аби будувати свою діяльність на спільних ознаках і розглядати розмаїття як надбання, а не як мотив для невизнання, ВНЗ мають піти шляхом достатнього самообмеження для забезпечення мінімального рівня узгодженості та інтеграції, щоб їх зусилля на шляху зближення не зазнали краху через надмірну невідповідність та розбіжності. У зв'язку зі сказаним можливі два шляхи. Перший – національне ми розглядаємо як надбудову щодо загальноєвропейського базису. Другий – активно пропагуємо справжні здобутки вітчизняної системи вищої освіти, тим самим шукаємо нішу для окремих її елементів у загальноєвропейському фундаменті модернізаційних змін. Не вбачаючи потреби в доведенні перспективності другого у порівнянні з

67

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

першим, можна побажати тим, хто вже обрав, і тим, хто планує ступити на цей шлях, творчих звершень і непохитності віри.

Луговий В.І.

УНІВЕРСИТЕТОЛОГІЯ ПОКЛИКАНА ЧАСОМ23

<…>

–Володимире Іларіоновичу, як би ви охарактеризували формування вищої школи незалежної України?

–Найперше варто відзначити, що воно не було безпроблемним. Серед позитиву – утвердження самодостатності та урізноманітнення вітчизняної вищої школи, створення її законодавчої основи, збільшення чисельності студентів, поява нових напрямів підготовки, підвищення уваги до вищої освіти у суспільстві в цілому. Hа жаль, драматичних моментів у становленні української вищої освіти виявилося значно більше, що інтегрально призвело до її низької ефективності та недостатньої конкурентоспроможності в умовах зростаючої глобалізації, сучасних викликів суспільного розвитку.

–Але ж на ці виклики наше суспільство знаходило адекватні відповіді?

–Безперечно. Однією з яких стало створення в 1999 році Інституту вищої освіти Національної академії педагогічних наук України. Символічно, що інститут є ровесником Болонського процесу, спрямованого на формування привабливого і конкурентоспроможного Європейського простору вищої освіти. Україна серед 47 країн бере участь у цьому процесі з 2005 року. Саме порівняльні дослідження передового університетського потенціалу у світі, Європі, інших регіонах дають змогу колективу вчених установи системно бачити провідні тенденції розвитку вищої школи, ідентифікувати хибні лінії трансформації та надавати аргументовані пропозиції з модернізації вітчизняної вищої освіти. <…>

23 Луговий В. І. Університетологія покликана часом / Володимир Луговий / [розмова з директором Інституту вищої освіти Володимиром Луговим / розмову вів Юрій Коноваленко] // Освіта: всеукр. громад.- політич. тижневик. Київ : Нац.акад.пед.наук України; М-во освіти і науки, молоді та спорту України, 2012,

– 21~28 берез. (№ 14/15.) – С.6 – 7.

68

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

–Тож який діагноз ставлять ваші фахівці сучасному стану нашої національної вищої школи?

–Це відставання. Воно багатоаспектне і нерідко вимірюється не разами, а десятками та сотнями разів, що становить безпосередню загрозу національній безпеці, піддає сумніву виконання завдання глави держави щодо входження України в двадцятку перших країн. Адже головним чинником прогресу є людський потенціал, у даному разі кваліфікаційна конкурентоздатність українських громадян, висока продуктивність їхньої праці.

–А якщо розшифрувати, в чому полягає наше відставання?

–Насамперед – сильне порушення кількісно-якісного балансу у вищій школі. За чисельністю студентів і кількістю вищих навчальних закладів Україна серед світових лідерів, а за якістю в ар'єргарді. Причини різні. Одна з них беззастережне створення в 1991-2010 рр. 200 нових закладів вищої освіти ІІІ і ІV рівнів акредитації різного ґатунку (часто-густо за відсутності потреби в них і умов) на додаток до вже існуючих 149 закладів при загальному падінні ВВП за цей період на третину. Правда, не всі з них виявилися «горе-університетами» без обнадійливих перспектив розвитку, що незважаючи на це відчайдушно борються за своє виживання.

–В пресі про ті нові ВНЗ, що не відбулися, говориться часто. А от про позитив було б цікаво дізнатись.

–Будь-ласка. Мені з колегами, зокрема з тими, які нині працюють в інституті, в ці непрості роки доводилося розбудовувати Національну академію державного управління при Президентові України як принципово новий заклад. Інноваційність академії полягала

втому, що вона не дублювала підготовку фахівців інших спеціальностей, а науково обґрунтувала, експериментально перевірила та практично запровадила нові для країни галузі освіти і науки «Державне управління», у 2004 р. отримала європейську акредитацію, з Університетом Північного Лондона (сьогодні – Лондонський столичний університет) видала своїм вихованцям понад тисячу подвійних магістерських дипломів. Виникли й інші, зокрема приватні, затребувані практикою заклади, що доповнили існуючі виші актуальними напрямами і методами навчання, міжнародними зв'язками, засадами функціонування. Однак переважна більшість поспіхом народжених закладів виявилися слабкими, зорієнтованими

69

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

лише на експлуатацію зростаючої потреби населення у вищій освіті, що є півбідою. Головна ж шкода в тому, що вони підкосили провідні університети через розмивання десятиріччями і сотнями років створюваного потенціалу вищої школи, підштовхнули їх на шлях освітнього заробітчанства, часто за невластивими їм профілями.

–Володимире Іларіоновичу, а в чому проявлялась деструктивність?

–Найперше в подрібненості та небажанні об’єднуватися, укрупнюватися за прикладом університетів передових країн – Сполученого Королівства, Фінляндії, Франції, Японії й інших. У відвертій комерціалізації вищої освіти. У зрівнялівці, безпідставному з огляду на ресурсну спроможність намаганні навчати всіх без винятку, втрачаючи необхідну селекцію вступників і викладачів, недооцінюючи якість підготовки фахівців. Кількість ліцензованих місць для прийому студентів у вищі навчальні заклади перевищує загальну чисельність молоді вступного віку. <…> Ці та інші ураження не дають можливості здійснювати родове покликання університетів – слугувати головними локомотивами суспільного прогресу.

–І, напевно, найважливіша ланка тут – університетська наука?

–Так. Але дослідження та розробки становлять менше 2,5 – 3% від обсягів фінансування вищих навчальних закладів (в успішних країнах удесятеро більша пропорція – 25-30%, не говорячи вже про абсолютну величину цієї частки). Примітивізує вищу освіту де-юре винесення за її межі підготовки фахівців найвищої науково-дослідної кваліфікації (що є головним у провідних країнах світу). Адже в чинному законодавстві вища освіта обмежена зверху рівнями спеціаліста та магістра, що суперечить загальноприйнятому розумінню університетської освіти. <…> У національній вищій школі укорінилася так звана вища освіта на базі основної загальноосвітньої школи (9-ти класів), доповнена різного роду спрощеними схемами скороченої підготовки, що не узгоджується з міжнародними критеріями власне вищої освіти.

Вимога повноструктурної і повнозмістовної вищої школи, включаючи найвищі її дослідницькі освітні рівні, у концепції урядового законопроекту жодним чином не спрямована проти академічного сектору науки. Адже закономірне відродження та посилення дослідницько-інноваційної складової вищої освіти не

70