Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

аспектів (у нашому випадку правових), складу, структури та структурно-динамічних характеристик інших соціальних підсистем.

По-друге, увага до освіти як до соціальної системи логічно передбачає аналіз явища, яке охоплюється поняттям «система освіти» (або «освітня система»). Це поняття та комплекс явищ у ньому відображених виступає предметом дослідження та дає можливість обмежитися лише короткою характеристикою поняття та основних рис системи освіти, необхідною та достатньою в контексті мети та завдань, поставлених перед сучасністю.

Склад та поняття системи освіти як соціального інституту.

Дефініції, що використовуються будь-якою науковою дисципліною, в тому числі правовою, класифікуються по-різному і залежать від обраних мети, завдань, методології та методики дослідження. Зокрема, привертають увагу два різновиди дефініцій, що прямо стосуються справжнього дослідження.

Передусім, ідеться про нормативні (законодавчі, офіційні,

легальні) дефініції понять та визначень, які вироблені та використовуються у науці. Відомо, що часто нормативні та наукові дефініції не збігаються, що, з однієї сторони, цілком зрозуміло і, навіть, природно, з іншої – веде до відомих суперечностей як у науковому середовищі, так і в практиці нормотворчості.

Аналіз наявних дефініцій освітньої системи і, відповідно, її змістових, формальних та функціональних характеристик, є, з наукової та практичної точки зору, цікавим та плідним предметом дискусій.

Аналіз різних точок зору щодо поняття системи освіти дає можливість висунути ряд положень, які можуть бути покладені в основу її дефініції. По-перше, як уже відзначалося, освіта – складна, відкрита, нерівноважна і нелінійна соціальна система, саме це робить її перспективною для вивчення з позицій синергетичної методології. <…> Такі ж властивості відображаються і в понятті «система освіта», оскільки, якщо не зважати на певні відмінності, що не мають у цьому разі принципового характеру, воно практично збігається з поняттям «освіта як соціальна система».

По-друге, до складу системи освіти потрібно включити такі інтегративні елементи, які максимально могли б відтворити її інституціональний та структурно-функціональний аспекти буття і, тим

171

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

самим, актуалізувати саму цю систему одночасно і як предмет, і як результат правового регулювання. До таких елементів належать:

інтституціональний (суб’єктний) елемент, що охоплює всіх основних суб’єктів освітньої діяльності, до яких належать у найбільш широкому розумінні, ті, хто навчається (вихованці), педагогічні працівники, освітні заклади, органи управління освіти, суб’єкти нормотворчості і правозастосування з питань сфери освіти та ін.;

нормативний елемент, що складається, передусім, з міжнародних та національних нормативно-правових актів, актів нормотворчості органів місцевого самоуправління з питань освіти, локальних нормативних актів освітніх закладів, а також соціальнонормативних регуляторів неправового характеру, що склалися та застосовуються у сфері освіти (звичаї, ритуали, традиції тощо);

політико-ідеологічний елемент, що виражає стратегію і тактику освітньої політики та ідеології суспільства і держави на конкретному етапі їх історичного розвитку, а також відображення цієї політики та ідеології у свідомості учасників освітніх відносин;

інформаційно-комунікативний елемент, що характеризує, по-

перше, особливості змісту та процеси внутрішнього (між суб’єктами системи освіти) та зовнішнього (між системою освіти та іншими соціальними підсистемами (економічною, політичною та ін.) взаємообміну інформацією як основного знаннєвого джерела, і, подруге, який відображає специфіку комунікативних зв’язків між суб’єктами освітньої системи;

економічний елемент, що є економічним (трудовим, майновим, фінансовим, податковим тощо) фундаментом функціонування системи освіти як і будь-якої іншої соціальної підсистеми.

Перераховані елементи можна, дещо спрощуючи проблему, об’єднати у дві групи. Першу групу становлять названі вище статичні елементи системи освіти. Ці складові характеризують, передусім, інституціональні структури системи освіти (органи управління освітою, освітні заклади, два основні елементи – ті, хто вчиться і ті, хто навчає, освітній нормативно-правовий масив, що забезпечує правове регулювання та ін.).

Разом із тим будь-яка соціальна система не може не самореалізовуватися, не функціонувати і розвиватися відповідно до

172

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

своєї освітньої потреби та відповідної соціальної мети. Тому освітня система є динамічною, що виражається у здійсненні її суб’єктами різноманітних видів діяльності та поведінки. До цієї – другої – групи таких динамічних елементів потрібно віднести:

педагогічний елемент, що власне здійснює педагогічну діяльність, яка включає навчання (учіння), виховання та розвиток особистості тих, кого навчають (хто навчається, вихованців).

організаційний та управлінський елементи, без яких жоден зі статичних елементів не може бути реалізований.

Сказане вище дає можливість визначити поняття системи освіти як

складної, відкритої, нерівноважної, нелінійної соціальної системи, статичні та динамічні елементи складу якої забезпечують процес і результат освіти як соціального інституту.

Освітній простір. Поняття «освітній простір», яке рідше використовується в літературі та освітній практиці, ніж поняття «система освіти», має, тим не менше, вагоме значення для характеристики як самої освіти, так і її правового регулювання. Справа

втому, що поняття «освітній простір» охоплює не одну, а багато різних освітніх систем (підсистем), які формуються в освітній сфері. Це, наприклад, система (підсистема) дошкільної освіти, система (підсистема) загальної освіти, система (підсистема) професійної освіти, яка, у свою чергу, включає підсистеми нижчого рівня, підсистеми початкової, середньої та вищої професійної освіти і т.д. У такому разі ми стикаємося зі згадуваним принципом «матрьошки» лише з тією відмінністю, що «питома вага» кожної освітньої підсистеми, що входить до освітнього простору, неоднакова. Крім того, це поняття охоплює не тільки системні параметри «найбільшої», інтегрованої системи освіти у масштабі суспільства (країни), але й інші характеристики, які дозволяють, на основі аналізу стану, структури та динаміки освітнього простору, міркувати про напрями та якості розвитку суспільних відносин в цілому. З урахуванням цього в літературі пропонується виділити декілька координат освітнього простору.

Нормативно-регламентуюча координата, покликана характеризувати правові та моральні підстави, що визначають умови

функціонування будь-якої освітньої системи у відповідному

173

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

освітньому просторі. Саме ця координата відображає, з однієї сторони, можливість та необхідність врегулювання відносин у сфері освіти за допомогою правових засобів, а, з іншої сторони, – специфіку правового регулювання системи освіти та різноманітних освітніх підсистем. <…>

Перспективно-орієнтуюча координата орієнтує у визначенні соціальної цінності очікуваних результатів функціонування освітніх систем. Характеристика цієї координати містить, зокрема, аналіз двох найбільш важливих соціально-ціннісних очікувань, притаманних практично будь-якому суспільству – якості освіти та затребуваності випускників різного рівня кваліфікації (мова, звичайно, йде про випускників закладів професійної освіти).

Діяльнісно-стимулююча координата освітнього простору відображає специфіку матеріальних та нематеріальних умов життєдіяльності учасників освітніх відносин у відповідному освітньому просторі в цілому, або ж у певному його секторі чи елементі, зокрема.

Комунікативно-інформаційна координата служить засобом відображення взаємозв’язків між різними освітніми системами, що входять до «великої» освітньої системи і, відповідно, до власне освітнього простору.

Окрім розглянутих координат, освітній простір характеризується ще рядом інших рис: станом, системними ознаками (освітній простір уже є «надсистемою») і рядом інших, характеристика яких виходить за рамки цієї статті. <…>

174

РОЗДІЛ ІІІ.

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ОСВІТОЛОГІЇ

Освітологія – це науковий напрям, головним завдання якого є розвиток сфери освіти як цілісного суспільного феномену.

В.О. Огнев’юк

РОЗДІЛ ІІІ. Становлення та розвиток освітології

Фішер Дж. Е.

КОРОТКА ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ЗМІСТУ, ХАРАКТЕРИСТИКИ, ВАЖЛИВОСТІ ПОНЯТТЯ

«ЕДУКОЛОГІЯ» 50

Термін «едукологія» і багатозначність його трактування беруть свій початок із праць кількох науковців Європи, Північної Америки та Австралії. Професор Індіанського університету (Блумінгтон) Елізабет Стейнер користувалася цим терміном у своїй презентації «Логіка освіти та едукатологія: вимір філософії освіти» (1964 р., Лоуренс, Канзас) на конференції з філософії освіченого суспільства (Philosophy of Education Society). Дослідниця у першій праці використала термін «едукатологія», проте, врахувавши критику та рекомендації, <…> вона скоректувала назву до «едукологія». <…>

Варто зазначити, що термін «едукологія» з’явився на 13 років раніше. <…> Професор Університету штату Огайо (Колумбус, Огайо) Лорі В. Хардінг вигадав, використав і представив термін у 1951 році. Фактично Л.В. Хардінг видав чотири книги (1951, 1956, 1964, 1965), у яких послуговувався цим терміном; крім того, учений був помітним діячем організації, яка носила назву «Асоціація едукологів» Університету штату Огайо.

Для того, щоб стати членом цієї організації, потрібно було запропонувати дотепну історію або жарт, що стосувалися б освіти. В усіх своїх працях Л.В. Хардінг вживав термін «едукологія» жартома. Він використовував зміст, характеристику і значення терміна «едукологія» як форму для дотепних анекдотів про освіту, проте під жартом часом приховувалися твердження, які засвідчують, що дослідник серйозно ставився до ідеї розвитку фонду знань про освіту, об’єднаних едукологією. Його книги вийшли обмеженим тиражем і не були широко відомі. <…>

На відміну від Л.В. Хардінга, Е. Стейнер серйозно сприйняла зміст, характеристику і значення поняття «едукологія». Вона

50 James E. Fisher. A Brief History of the Development of the Meaning, Reference, and Significance of

“Educology” [Електронний ресурс] / A paper used as the basis for a series of seven lectures to faculty and doctoral students in educology at Vytautas Magnus University (VMU) // Pedagogika. – Vytauto Didziojo universiteto leidykla, Kaunas, 2001. – Режим доступу: www.era-usa.net/contributingpapersset1.html

177

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

запровадила термін незалежно від Л.В. Хардінга, не знаючи про його ставлення до нього. Більше того, її розуміння змісту терміна «едукологія» допомагає вирішити важливі проблеми: як скерувати вивчення освіти на дисциплінарний рівень і як обґрунтувати знання про освіту. <…>

Роботи Е. Стейнер щодо змісту, характеристики і важливості «едукології» стимулювали багатьох інших дослідників попрацювати над розширенням його змісту і значення в контексті пошуку конструктивних рішень проблем, що були пов’язані з едукологією. Дослідниками, які долучилися до цієї роботи, стали Джордж С. Массія

(George S. Maccia), Девід Дентон (David Denton), Джеймс Е. Фішер (James E. Fisher), Джеймс Е. Крістенсен (James E. Christensen), Вільям Е. Ітон (William E. Eaton), Джордж Й. Позовіч (Gregory J. Pozovich), Джером А. Попп (Jerome A. Popp), Рассел Еімс (Russel Ames), Джон Мартін Річ (John Martin Rich), Річард Сноу (Richard Snow), Кеннес Страік (Kenneth Strike), Едмунд Шорт (Edmund Short), Чарльз У. Реігулус (Charles W. Reigeluth), Девід Мерріл (David Merrill), Діана Бул Хайт (Diana Buell Hiatt), Маріан Реінхарт (Marian Reinhart) і Джон Уолтон (John Walton).

Стейнер Е.

ПРО ВАЖЛИВІСТЬ ЕДУКОЛОГІЇ51

Едукологія щонайменше дозволяє усунути невідповідність у нашій мові, а у кращому випадку дає нам владу над навчальновиховним процесом.

«Освіта» – один із тих термінів, який вживають на позначення як певного явища, так і зафіксованих характеристик цього явища. <…> Якщо проаналізувати, то освіта розуміється як процес і як знання про цей процес. Використовуючи термін «едукологія» у значенні знань про освіту, можна уникнути цього подвійного тлумачення поняття «освіта», а відтак і прояснити ситуацію.

51 Elizabeth Steiner. Educology: Its Origin and Future. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association / Resources in Education (ERIC: Education Resources Information Center): Accession Numbers ED 141201. – New York, 1977. – 37 p. – P.30 – 31.

178

РОЗДІЛ ІІІ. Становлення та розвиток освітології

Знання про освіту, неважливо як вони називаються, дають владу над навчально-виховним процесом, тобто, вони дозволяють трактувати освіту раціонально.

Знання про освіту дозволяють діагнозувати та прогнозувати. Завдяки їм дослідник знає, як взаємопов’язані окремі частини, тому він може осягнути трансформацію освіти як у минулому, так і в майбутньому. При цьому він ніколи не сприймає майбутнє ідеалізовано. Саме такий підхід завжди потрібний.

Філософія освіти та праксеологія освіти дають можливість розвиватися освітнім курсам і програмам. Філософія освіти визначає провідну мету, а праксеологія освіти – основні засоби.

Освітні програми мають бути актуалізованими. Вони повинні бути адаптованими до освітньої ситуації. <…> Відповідно, все ще необхідними є знання про освіту поза кількісними показниками. Потрібно взяти до уваги сучасну трансформацію освіти, для того щоб адаптувати до неї програми. Але цих якісних знань недостатньо.

Саме перфомативні знання (performative knowledge) поставлять фінальну крапку в закріпленні влади над навчально-виховним процесом. <...>

Стейнер Е.

ЕДУКОЛОГІЯ ВІЛЬНИХ52

<…> Усвідомлення того, що науковці міжнародного рівня могли б прийти до коледжу на певний період часу, збільшило б і так високі академічні стандарти університету. <…>

Тезою є едукологія гноблення, тоді як антитезою – едукологія пригноблених. Я ж презентуватиму едукологію вільних як можливий синтез.

Почну з визначення того, що ж таке едукологія гноблення. Пауло Фрейре, який сформулював едукологію гноблення, пропонує відповідь. Він працював із бідним дорослим населенням Бразилії. У контексті грамотності освіти, він створив для цієї бідноти освітню теорію, яку

52 Elizabeth Steiner Educology of the Free. – Philosophical Library, New York, 1981. – 68 p. – (переклад Сергєєва О. С.)

179

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

назвав «педагогікою пригноблених». З огляду на те, що едукологія стосується усіх вікових груп, а педагогіка лише дітей, я замінила термін «педагогіка» на «едукологія». П. Фрейре стикався в Бразилії з едукологією гноблення. Традиція бразильської освіти, як стверджує дослідник, працювати над студентом, а не з ним, і в Бразилії такі стосунки між учителем та учнями все ще наявні. «Ці стосунки виявляються як лекції вчителя-оповідача з предметів та пасивних учнів-слухачів». <…>

Через знання освіта розвивається (еволюціонує) від свободи-від до свободи-для. Освіта, що є свободою-для, це освіта вільних. Вона існує для того, щоб надати більшої ваги знанням. Таким чином, з’являється едукологія. <…>

Знання – єдині, оскільки вони зводяться до однієї точки, мають кумулятивний (накопичувальний) характер та відтворюються через тривалий час, а отже, вони є тим, що розвивається. Оскільки знання розвиваються, вони – органічне ціле, що є не лише функцією частин, а й визначають, якими ці частини будуть і яким чином вони будуть взаємопов’язані. І. Кант пояснює нашу концепцію такого цілого через відповідну ідею причини.

Цією ідеєю є концепція, продиктована причиною – формою цілого, що апріорі визначається не лише своїм обсягом різноманітного змісту, але й місцем його частини у взаємозв’язку. Тому наукова концепція причини містить кінцевий результат і форму цілого, які відповідають потребам. Єдність кінцевого результату, що містить усі частини, і в ідеї якого вони знаходяться у взаємозв’язку, дає нам можливість встановити, знаючи інші частини, чи не загублено якусь із частин та уникнути безпідставних доповнень, чи будь-якої невизначеності. Отже, ціле – це організоване поєднання (articulatio), а не скупчення (coacervatio).

Знання багатогранне, тому воно може бути поділене на галузі. Визначити галузь, за І. Кантом, значить «точно з’ясувати певну рису, якої не має жодна інша наука, і яка утворює його специфічні характеристики. <…> Характеристики науки мають складатися з простої відмінності об’єкту, або з джерела науки, або з виду науки, або, навіть, з усіх трьох складових разом. Отже, від цих характеристик залежить ідея можливої науки чи її сфери».

180