Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

функціональних відношень її компонентів, їх взаємозв’язків (у контексті загальних соціальних зв’язків системи освіти). Ці відношення та взаємозв’язки – є внутрішнім системоутворюючим фактором, що також зумовлює цілісність системи освіти, і, разом з тим, вони – один із провідних компонентів її структури.

Такий рівень розгляду системи освіти – сфера прямої та безпосередньої компетенції історико-педагогічних досліджень. <…> Проте у сфері історії дореволюційної вітчизняної школи та педагогіки можна назвати тільки декілька досліджень, що скористалися цією компетенцією і злегка, найнезначнішою мірою, торкнулися проблем структурного аналізу системи освіти. Це «торкання» не виходило, проте, за межі першої із двох названих площин аналізу. Воно виражалося переважно лише у перерахуванні окремих структурних елементів системи освіти чи в зображенні їх у вигляді схем, досить неповних і приблизних. Внутрішні ж форми організації цієї системи залишалися не розкритими. Об’ємний опис її структури також не здійснювався. <…>

Що ж стосується другої із вказаних площин структурного аналізу системи освіти, де розкриваються функціональні відношення і взаємозв’язки її елементів, то її фактично немає в історикопедагогічних дослідженнях. Хоча вона і є найважливішою. <…>

Вияв зв’язків та відношень всередині системи, тобто другий її вимір, робить структурний аспект вивчення народної освіти цілісним.

Неуважність до необхідності такого другого виміру нерідко призводить до викривлення історичної перспективи і самої сутності явищ, що розглядаються. <…>

Не менш важливим є врахування та аналіз інших <…> сторін, що також залишаються без уваги, зокрема, дослідження конкретних форм організаційних взаємозв'язків та наступності (чи, навпаки, відчуження) різних елементів системи освіти; характеристика їх внутрішньої педагогічної спадкоємності (у контексті змісту освіти, організаційних форм та методів навчання тощо); вивчення педагогічних теорій та концепцій побудови системи освіти і їх вплив на формування та розвиток цієї системи.

У цілому площина вивчення народної освіти, яка розглядається, викликає більше зацікавлення, тому що саме у ній максимально

151

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

проявляється вплив тих внутрішніх факторів її розвитку, про які йшлося вище. Це спонукає до особливо уважного ставлення до цієї групи ще недосліджених проблем при структурному аналізі системи освіти.

Третій рівень комплексного розгляду системи освіти – аналіз окремих її компонентів як досить складних і відносно самостійних об’єктів, що різною мірою зберігають цю самостійність на різних етапах розвитку шкільної справи. <…> Кожний із цих компонентів розвивається та функціонує у системі вже не двох, а трьох координат, – зовнішніх факторів, загальносистемних та внутрішньосистемних.

Вплив зовнішніх факторів на ту чи іншу ланку системи освіти далеко не завжди здійснюється через фільтр загальної системи. Навпаки, він має, переважно, характер прямого лобового впливу на якусь ланку. <…> У цьому випадку загальна система також переживає складну і нерідко болючу перебудову. <…>

На відміну від загальноісторичних робіт, у яких аналізуються окремі проблеми, що відносяться до тієї чи іншої ланки народної освіти (урядова політика, соціальний склад тих, хто навчається і т.д.), історико-педагогічні дослідження цих ланок також передбачають, у першу чергу, їх цілісне вивчення. При цьому кожний із компонентів системи освіти (їх задачі, функції, характер, структура, діяльність тощо) розглядаються, переш за все, через призму загальної системи і все в тому ж взаємозв’язку один із одним. Але у такому випадку необхідний <…> потрійний вимір: 1) аналіз структури кожної ланки <…>, 2) дослідження різних сторін взаємодій між окремими структурними елементами ланок <…>, 3) розгляд зв'язків цих елементів у системі освіти в цілому і, одночасно, в системі зовнішніх щодо неї факторів. <…>

Витоки, причини та рушійні сили створення певних елементів тієї чи іншої ланки загальної системи освіти не можуть бути зрозумілими та розкритими при їх банальній оцінці, без об’ємного їх виміру, без їх внутрішньоструктурних та загальносистемних зв’язків. Так само і самі елементи не можуть бути зрозумілими лише як «речі в собі», вони знаходять свій істинний смисл тільки як елементи цілого.

Визначені тут підходи до комплексного дослідження системи освіти зорієнтовані, перш за все, на її цілісний, поліструктурний

152

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

розгляд. Проте, залежні від конкретних дослідницьких завдань, системний аналіз може бути направленим на проблеми не всіх трьох вказаних рівнів, а тільки одного з них, при спеціальному його вивченні (наприклад, при дослідженні окремих ланок народної освіти). В обох випадках комплекс аспектів аналізу на відповідних рівнях буде ідентичним. <…>

Одне із завдань комплексного аналізу системи освіти полягає, зокрема, в тому, щоб розширити коло конкретних досліджень, зробивши їх системними, у тому, щоб усунути те вузьке їх аспектознавство, що повертається часом «недознавством». Комплексний аналіз дозволяє не тільки цілісно та адекватно відобразити систему освіти і ті зміни, що в ній відбуваються, але і більш повно, більш глибоко розкрити процес формування і розвитку усіх її елементів. <…>

Системний підхід у вивченні історії освіти – закономірний етап подальшого руху: перехід від опису історії освіти до її пояснення – є, власне, переходом до пізнання її сутності як системи.

Андрєєв В.І.

БАЗОВІ ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ ОСВІТНІХ СИСТЕМ46

Роль і значення законів та закономірностей у розвитку будь-якої науки, у тому числі й педагогіки, важко переоцінити. Власне, головна ціль і сенс отримання нового педагогічного знання – це пошук і обґрунтування все нових і нових законів та закономірностей. <…>

Педагогічний закон – це педагогічна категорія для позначення об’єктивних, суттєвих, необхідних, загальних, постійно повторюваних за визначених умовах явищ, взаємозв’язок між компонентами педагогічної системи, що відображає механізми самоорганізації, функціонування та саморозвитку цілісної педагогічної системи. У нашому дослідженні

46 Современное образование как открытая система: коллективная монография /под ред.

Н. Г. Ничкало, Г. Н. Филонова, О. В. Суходольской-Кулешовой. – М.: Институт научной и педагогической информации РАО, издательство «ЮНИТИ-ДАНА», издательство «ЮРКОМПАНИ», 2012. – 576с.

153

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

цілісною педагогічною системою є педагогічна теорія, процес її виникнення та розвитку. <…>

Спробуємо обґрунтувати та сформувати найбільш загальні, назвемо їх базовими, закони розвитку педагогічних теорій.

Закон циклічності розвитку педагогічних теорій

<…> Сутність закону <…> проявляється і реалізується у двох постійно повторюваних закономірностях:

а) життєвий цикл кожної з педагогічних теорій, що розвивається, має часовий інтервал близько 25 – 30 років, що відповідає часу найбільш активної науково-дослідницької діяльності вчених, що розробляють цю теорію. <…>

б) кожна з педагогічних теорій, що розвивається, має досить конкретні етапи свого становлення, які складають закономірно повторюваний життєвий цикл розвитку відповідної теорії: 1) зародження педагогічної ідеї; 2) розробка базових педагогічних принципів, понять, що відображають специфіку теорії; 3) розробка педагогічної теорії як певної дидактичної (педагогічної) системи; 4) більш глибоке обґрунтування системоутворюючих елементів теорії; 5) розробка, на базі теорії, відповідної їй методики навчання та (або) виховання; 6) трансформація педагогічної теорії до рівня відповідної їй технології навчання і (або) виховання; 7) згасання інтересу до цієї теорії і її технології навчання і (або) виховання. <…>

Майбутнім педагогам-дослідникам дуже важливо знати і розуміти: а) на якому етапі життєвого циклу в розвитку педагогічної теорії вони знаходяться; б) не втрачати надію, якщо педагоги-практики спочатку не сприймають теорію, що розробляється; в) особливо важливо, щоб, наскільки це можливо, педагогічна теорія трансформувалася спочатку в педагогічну методику, а потім в педагогічну технологію.

Закон природної-соціальної-культурологічної-технологічної зумовленості (доцільності) у розвитку педагогічних теорій

При аналізі та порівнянні часу, умов і мети становлення педагогічних теорій, неминуче виникає думка про те, що жодна із теорій, що раніше розроблялися і застосовувалися в освітній діяльності, не виникла випадково. <…>

Ефективність та гарантованість якості освіти та виховання будуть вищими за умови цілеспрямованого та системного врахування

154

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

природних, соціальних, культурологічних, технологічних факторів та бар’єрів у розвитку відповідної педагогічної теорії.

Закон полісуб’єктності у розвитку педагогічних теорій

У реальній педагогічній практиці ми часто не помічаємо і не надаємо значення тому, що освітньо-виховна діяльність за своєю суттю полісуб’єктна, тобто в її процесі прямо або опосередковано задіяні та зацікавлені в результатах і учні, і вчителі, і студенти, і вузівські викладачі, і батьки, і керівники освітніх установ, і керівники різних фірм та організацій, і представники різних типів науково-дослідних інститутів, а також різних регіональних та федеральних міністерств, відомств, і держава в цілому. <…>

Сутність закону полісуб’єктності у розвитку педагогічної теорії полягає в тому, що будь-яке масштабне нововведення в освітньо-виховну діяльність потребує врахування поглядів, ставлення до цього нововведення зі сторони всіх зацікавлених осіб (суб’єктів) цього виду діяльності.

Закон системоутворюючого феномену в розвитку педагогічних теорій

Якщо проаналізувати процес виникнення та розвитку педагогічних теорій, то увагу привертає один і той самий повторюваний факт. В основі будь-якої педагогічної теорії лежить певний феномен, що виступає як системотвірна основа розвитку тієї чи іншої теорії. <…>

Феноменологічний підхід у розвитку педагогічних теорій проявляється і процедурно реалізується через такі закономірності: а) кожний феномен, який виконує системотвірну функцію у розвитку відповідних теорій, повинен бути всебічно та багатовимірно вивченим і осмисленим з точки зору цілей, змісту, форм, методів, дидактичних та технічних засобів <…>; б) виокремлений феномен повинен бути дослідженим як локально, в контексті розвитку відповідної педагогічної теорії, так і глобально, і в порівнянні з іншими раніше відомими педагогічними теоріями; в) досить продуктивно феноменологічний підхід у розвитку відповідної педагогічної теорії застосовувати із врахуванням принципу доповнюваності, тобто важливо зрозуміти, наскільки <…> теорія доповнює і розвиває попередні педагогічні теорії, у цьому її принципова відмінність, і за рахунок цього досягається педагогічна ефективність освітньо-виховного процесу. <…>

155

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Закони системної інтеграції та диференціації наукового знання у розвитку педагогічних теорій

У філософії та наукознавстві давно відомо, що приріст наукового знання відбувається не інакше, як шляхом інтеграції та диференціації наук. <…> Для того, щоб змістовно розкрити сутність цього закону стосовно концептуальної педагогічної прогностики, актуалізуємо увагу на тому, що закон системної інтеграції наукового знання проявляється тоді, коли відбувається інтеграція раніше відомих теорій у процесі їх трансформації в нову педагогічну теорію, що, у свою чергу, базується на таких закономірностях: а) на принципі системності <…>; б) на принципі доповнюваності <…>; в) на процесі аплікації двох попередніх теорій. <…>

Якщо далі продовжити наш аналіз, то можна виявити і сформулювати закон системної диференціації наукового знання. <…>

Цей закон проявляється через свої закономірності і відповідні їм процедури:

а) виокремлюється та локалізується певний об’єкт і предмет дослідження, статус якого для дослідника і для педагогіки має особливе, а інколи й виключне значення.

б) із врахуванням цілей, об’єкту, предмету, висунутої гіпотези проектується відносно самостійна модель системи, яка, хоча і є локальною для педагогіки, стає виключно важливою для педагогадослідника.

в) відповідно до цієї спроектованої педагогічної системи і розробляється нова теорія її функціонування та розвитку. На цій онові й відбувається системна диференціація наукового знання, розвивається нова педагогічна теорія.

Закони багатовимірних бінарностей у розвитку педагогічних теорій

Іще Еммануїл Кант звернув увагу на те, що весь світ влаштовано бінарно: чоловік і жінка, добро і зло, розвиток та деградація, порядок і хаос тощо. Педагогічна система у цьому плані на є винятком, вона вся складається із таких багатовимірних бінарностей: учитель та учень, вузівський викладач і студент, освіта і самоосвіта, викладання та навчання, виховання та самовиховання, управління та самоуправління,

156

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

розвиток і саморозвиток, корекція і самокорекція, контроль і самоконтроль, оцінка і самооцінка. <…>

Діаметрально протилежні елементи бінарностей функціонують та розвиваються зовсім не випадково і не стихійно, а підпорядковуються досить визначеним педагогічним законам. <…>

Нам вдалося виокремити і сформулювати низку законів, які ми назвали законами багатовимірних бінарностей розвитку педагогічних теорій, орієнтованих на розвиток і саморозвиток освітніх систем. <…>

1.Закон гармонізації багатовимірних бінарностей. Сутність цього педагогічного закону може бути сформульована так: чим більш повно і різнобічно враховуються та гармонізуються багатовимірні бінарності та механізми їх взаємодії в освітній (виховній) діяльності, тим вищий ступінь ефективності і гарантованості якості освіти (виховання). <…>

2.Закон оптимізації протилежних елементів бінарностей. Сутність цього закону полягає в тому, що чим більша оптимізація досягається в протилежних елементах бінарної взаємодії, тим вища ефективність функціонування і саморозвитку освітньої системи. <…>

3.Закон фазового переходу в системі однорідних бінарностей (закон гарантованої якості освіти). <…> Сутність цього закону формулюється так: освіта тоді досягає гарантованої якості, коли переходить у самоосвіту, виховання у самовиховання, а розвиток – у творчий саморозвиток особистості. <…>

4.Закон суб’єктивної інтеграції елементів однорідних бінарностей:

чим більша суб’єктивна інтеграція елементів однорідних бінарностей досягається у процедурах та механізмах їх взаємодії, тим вища ефективність і якість освіти та виховання. <…>

5.Закон суб’єктивної диверсифікації елементів однорідних бінарностей. Сутність цього закону така : чим вища диверсифікація у процедурах, прийомах, методах та інших елементах однорідної бінарності, тим вища ефективність освітньої (виховної) діяльності. <…>

6.Закон коеволюції однорідних бінарностей проявляється в тому,

що коеволюція – розвиток одного із елементів бінарної взаємодії – детермінує розвиток іншого однорідного елемента, що, в кінцевому рахунку, веде до підвищення ефективності розвитку і саморозвитку виховної системи в цілому. <…>

7. Закон

педагогічного

резонансу

однорідних

елементів

157

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

бінарностей. У процесі взаємодії однорідних елементів бінарностей досягається своєрідний педагогічний резонанс, який ситуативно призводить до досягнення найвищої ефективності освітньої (виховної) діяльності. <…>

Закони конвергенції та дивергенції у розвитку педагогічних теорій

<…> Якщо проаналізувати предмет педагогічного дослідження у процесі розвитку якоїсь теорії, то можна виявити або конвергенцію (звуження), або ж дивергенцію (розширення) об’єкта і предмета дослідження, і, відповідно, застосування тієї чи іншої педагогічної теорії. <…>

Процес конвергенції у розвитку певної теорії характеризує такі явища, як звуження, поглиблення дослідження, прагнення зосередити увагу дослідження на найважливіших, системотвірних компонентах предмета дослідження. <…>

Закон дивергенції у розвитку педагогічних теорій, навпаки, передбачає розширення об’єкта і предмета педагогічного дослідження, але у цьому випадку якість педагогічного дослідження досягається за рахунок порівняльного і зіставного аналізу застосування педагогічної теорії, що розвивається, поширення освітньо-вихованої діяльності, врахування індивідуально-типологічних, вікових, соціокультурних та інших особливостей і педагогів, і учнів. <…>

Закон міжпредметного творчого переносу наукового знання у розвиток педагогічних теорій

<…> За рахунок творчого переносу наукового знання з інших наук тільки в останнє десятиліття педагогіка збагатилася такими теоріями, як аксіологічний підхід, акмеологічний підхід, герменевтичний підхід, синергетичний підхід та ін. Це значною мірою збагатило педагогіку, її педагогічну теорію і підвищило ефективність педагогічної практики там, де ці теорії були цілеспрямовано та системно реалізовані.

Закон <…> проявляє себе і реалізується через такі закономірності:

а) найбільш перспективні, з точки зору педагогічки, нові наукові ідеї, закони, теорії, принципи, методи, що запозичені з інших наук, повинні бути адаптованими та трансформованими у педагогічне знання на основі категорій, бінарних понять, принципів педагогіки, особливо в процесі розширення нових педагогічних теорій;

158

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

б) творчий перенос наукового знання із суміжних наук у педагогіку в процесі розвитку нових педагогічних теорій повинен, перш за все, спиратися на принцип гуманізації, врахування особистісних, індивідуально-типологічних особливостей і учнів, і вчителів, а також соціокультурних та інших особливостей та умов.

Закон моніторингу і зворотних зв’язків у розвитку педагогічних теорій

<…> Педагогічний моніторинг – це системна, пролонгована діагностика й оцінка кількісних та якісних характеристик ефективності функціонування і тенденцій розвитку освітньо-виховної системи, яка включаючи її мету, зміст, форми, методи, дидактичні та технічні засоби, умови та результати. <…>

Закон <…> проявляється у таких закономірностях:

а) чим більш глибоко і різнобічно здійснюється оцінка та діагностика основних елементів педагогічної (дидактичної) системи, тим більша вірогідність об’єктивної оцінки ефективності педагогічної (дидактичної) теорії, що розвивається та застосовується;

б) результати педагогічного моніторингу дозволяють виявити як сильні, так і слабкі елементи і на цій основі ввести змістовні корективи в розробку та вдосконалення педагогічної теорії, що розробляється. <…>

Закон оптимізації розвитку педагогічних теорій

<…> Закон <…> повинен враховуватись і реалізовуватись кожним педагогом-дослідником; він є поєднанням таких закономірностей та процедур застосування:

а) перш за все, необхідно оптимізувати однорідні бінарності <…>; б) далі, варто оптимізувати функціонування всіх елементів

дидактичної або педагогічної системи на основі спеціально розроблених і обґрунтованих критеріїв;

в) оптимізовані процеси повинні бути зорієнтованими і враховувати весь цикл управління педагогічною системою, що проектується: цілепокладання, планування, організацію, контроль, корекцію, кінцеву системну оцінку результатів.

Закон зростання вимог до ефективності та гарантованості якості освіти (виховання) у розвитку педагогічних теорій

Сутність цього закону можна сформулювати так. Мета і сенс розробки кожної нової теорії, що розвивається, полягає у суттєвому підвищенню

159

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

ефективності та гарантованості якості освіти (виховання) порівняно з практичним застосуванням раніше відомих педагогічних теорій. <…> Сутність цього закону проявляється у трьох закономірностях.

По-перше, при розробці кожної нової теорії виявляються нові, раніше не відомі або недостатньо застосовані, резервні можливості підвищення ефективності та гарантованості якості освіти (виховання).

По-друге, системотвірною основою будь-якої теорії є нові встановлені педагогічні закономірності та принципи, на які вона спирається.

І, по-третє, нова теорія, що розробляється, у тому випадку буде задовольняти вимогу підвищення ефективності та гарантованості якості освіти (виховання), коли нова теорія трансформується до рівня конкретної педагогічної методики або педагогічної технології. <…>

Закон конкуренції наукових шкіл та окремих вчених у розвитку педагогічних теорій

У сучасному світі відкрито, а часто і приховано, існує конкуренція між державами, фірмами, навчальними закладам і всіма іншими організаціями й окремими особистостями, які прагнуть до лідерства на основі підвищення ефективності та якості своєї діяльності. Наукові школи й окремі вчені у різни видах своєї наукової діяльності, у тому числі в контексті конкурентоздатності і конкуренції, не є винятком. <…>

Конкурентоздатна особистість – це особистість, якій властиве прагнення і здатність до високої якості та ефективності діяльності, а також до лідерства в умовах змагання, суперництва і напруженої боротьби зі своїми конкурентами. Природно, що для вчених це буде науково-дослідна діяльність найрізноманітніших видів і типів, у тому числі й направлена на розробку та розвиток наукових теорій. <…>

В умовах конкуренції у різних видах діяльності, у тому числі і науково-дослідній, прямо або опосередковано проявляються і повинні бути врахованими наступні закони розвитку та саморозвитку конкурентоздатної особистості та конкуруючих наукових шкіл.

Закон успішності та ефективності конкурентної діяльності в умовах глибокого усвідомлення її особистого та соціального значення. <…>

160