Модель — второй уровень

Рассмотрим структуру и основные по­нятия каждой из выделенных психолого-педагогических научных областей.

Начнем с педагогической психологии и психологии управления образованием. Опре­деление предмета педагогической психо­логии как изучение психологических за­кономерностей педагогического процесса вполне удовлетворительно, если помнить, что под педагогическим процессом под­разумевается непосредственное взаимо­действие его субъектов.

Такое определение позволяет обозна­чить и основные деления педагогической психологии: психология детей в педаго­гическом процессе, психология педагога, психология самих педагогических про­цессов в заданных социокультурных фор­мах (психология обучения, психология воспитания) и особенный раздел психо­логии — психологическая работа в обра­зовательном учреждении.

Почти все это требует комментариев. Возьмем, например, вопрос о том, входит или не входит возрастная психология в психологию образования. По Р.С. Немову, возрастная психология полностью входит в психологию образования [18]. Наш от­вет — другой. В психологию образования, а именно в педагогическую психологию как ее часть, входит та составляющая воз­растной психологии, в которой ребенок рассматривается как участник, субъект образования вообще и в конкретных воз­растах в частности. Следовательно, в пе­дагогическую психологию попадает не вся возрастная психология, а та ее часть, где анализируется и исследуется ребенок в образовательной ситуации (ограничен­ной пространственно-временными рам­ками фрагмента его жизни, заданного социокультурными образовательными формами)⁶. Может быть, стоит ему дать

специальное название, что-нибудь вроде возрастной педагогической психологии.

Более традиционен раздел «Психоло­гия педагога», только если не забывать в нем о профессиональных акцентах при анализе личности педагога и о многовари­антности его деятельности.

Традиционные составляющие педа­гогической психологии — «Психология обучения» и «Психология воспитания» — тоже требуют уточнений. Во-первых, раз мы за скобку вывели ребенка как ученика (воспитанника) и педагога, то предметом психологии педагогических процессов остается педагогическое взаимодействие как развивающийся процесс. Во-вторых, необходимо расширение списков педа­гогических процессов, психологические аспекты которых относятся к предмету пе­дагогической психологии. По П.Г. Щедровицкому [33], есть существенная психоло­гическая специфика: в профессиональном образований (именно образовании, а не обучении), в повышении квалификации, в освоении в условиях образовательного учреждения новой профессии (професси­ональной переподготовки). Мы добавили бы в этот список еще и психологию допол­нительного образования детей.

Второй объект нашего анализа — «Пси­хология управления образованием». Пси­хологических исследований деятельности руководителей образования и структур, которые они возглавляют, — немного [15], [32]. Их источники — общая социальная психология и концепция менеджмента. Возможное определение предмета пси­хологии управления образованием тако­во: психология управления образованием изучает психологические закономерности управления образовательными учрежде­ниями и управления территориальными образовательными системами. Конкре­тизация этого определения может быть проведена схожим с педагогической пси­хологией образом. Можно выделить пси­хологию руководителей образованием, психологию подчиненных (руководителей более низкого уровня, специалистов, педагогов), психологию управленческого взаимодействия. Какого-либо специфи­ческого понятийного аппарата в психо­логии управления образованием нет. Ис­пользуются термины, понятия из теории менеджмента, теории организаций, а ино­гда из сошедшей почти на нет в последние годы эмпирической педагогической нау­ки — школоведения.

Перейдем от социальной психологии об­разования к индивидуальной психологии об­разования.

Социальная психология образования делится на социальную педагогическую психологию [25] и психологию группово­го сознания субъектов образовательной сферы, развиваемую в работах Г.В. Ако­пова].

Охарактеризовать индивидуальную психологию образования в чем-то проще, а в чем-то труднее. Ее предмет почти оче­виден: индивидуальные психологические проявления (эмоциональные, интеллек­туальные, поведенческие) субъектов об­разовательной сферы. Однако такое опре­деление весьма приблизительно, в нем не отражена специфика. Индивидуальные психологические проявления людей, имеющих отношение к образовательной сфере, — те же, что и в других сферах, — в жизни в целом: мыслительные, мнемические, перспективные, мотивационные, деятельностные, коммуникативные и т.д. Специфично, по-видимому, содержание соответствующих психических феноме­нов: что является предметом пережива­ния, мышления, на что направлено вос­приятие, воображение, поведение.

Структура индивидуальной психоло­гии образования может быть выстроена либо по аналогии со структурой общей психологии: психология познавательных процессов субъектов образовательной сферы, психология эмоциональных про­цессов субъектов образовательной сфе­ры, психология их поведения, — либо по категориям людей, включенных в образование: индивидуальная психология ученика, воспитателя, педагога, управ­ленца.

Вернемся теперь к делению психоло­гии образования на фундаментальную и прикладную. Выше мы уже писали о своем согласии с Т.В. Габай и Н.Ф. Талызиной в том, что анализ учения как одного из базовых феноменов человеческой жизни относится к фундаментальной проблема­тике, соединяющей педагогическую психологию (шире — психологию обра­зования) с общей психологией. Но ес­ли учение рассматривать как социально оформленный процесс познания мира, то двумя другими процессами, включенны­ми в образование, являются направлен­ное к миру людей общение и обращение к миру Я, к внутреннему миру человека. (Подобрать точное слово для обозначе­ния этого, последнего процесса трудно: «самопознание» фиксирует только по­знавательный аспект этого процесса, «са­моразвитие» — усложнение, обогащение всей целостности человека.) Может быть, слово найдется, если мы назовем резуль­таты этих процессов: результат учения — проявление и становление человека как субъекта познания, результат общения — проявление и становление человека как субъекта взаимодействия с людьми, ре­зультат третьего (отчетливо не названного нами) процесса — проявление и станов­ление человека как субъекта в отношении своего Я.

Такая дифференциация проявления и становления субъектности человека хоро­шо согласуется с представлениями о трех пересекающихся сферах педагогической работы (по О.С. Газману, Н.Н. Михайловой): об обучении, воспитании и педаго­гической поддержке [17].

Обратим внимание на то, что наша конкретизация предмета фундаментальной психологии образования имеет общепсихологические основания, так как опирается на идеи психологии субъ­ектности.

Перейдем к прикладной психологии образования. Само ее название указывает ее предмет (тему) — приложение общих закономерностей к более «частным ситу­ациям». Три типа частных ситуаций мар­кируются терминами «возраст», «уров­ни», «управление». Содержание приклад­ной психологии образования связано с тем, что она вписана в конкретные со­циальные структуры, в которых можно выделить по крайней мере три уровня: 1) образовательные системы и организа­ции, 2) дидактические и воспитательные системы, 3) конкретные педагогические организационные формы и технологии. Под первым имеются в виду и районные, городские, региональные, государствен­ные образовательные системы, и образо­вательные учреждения как социальные организации, под вторым — идеальные и реальные системы взаимосвязанных идей и действий, спроектированные и (может быть) реализуемые не в единичном слуг чае, под третьим — варианты организа­ционного построения и педагогического действия в отдельных образовательных ситуациях (уроки, занятия, воспитатель­ные дела).

Исследовательские психологические работы на втором и третьем уровнях обра­зовательных структур относятся к сфере, которую в последнее время обозначают как психопедагогика [21], [30]. Нам близка трактовка предмета психопедагогики как изучения зависимости психологических ха-рактеристик, состояний детей и педаго­гов от педагогических (организационных и технологических) форм образователь­ного процесса [22]. Понятийный ряд пси­хопедагогики — это комплекс понятий, относящихся как к психологии (учение, образ Я, мышление, мотивация и пр., и пр.), так и к педагогике (организацион­ные формы, педагогические системы, педагогические технологии и пр., и пр.). Крупные структурные деления психопе­дагогики — это деление на психодидакти­ку ([14], [20] [24]) — здесь мы согласны с А. Воронцовым [5] — и психопедагогику воспитания.

Проблема определения тем приклад­ной психологии образования не сводит­ся к указанию конкретных сфер ее при­ложения. Полноценный анализ требует рассмотрения соотношения прикладной психологии образования с феноменом практической психологии образования (т.е. деятельности психологов образова­ния), а также анализа ее места и функций в междисциплинарных исследованиях об­разовательных проблем.