Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности

Тысячи и тысячи детей в разных странах мира обнаруживают задержку в своём интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениях они существенно не

отличаются от своих сверстников. Это — дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях, признаваемых «нормальными». Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по

отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью

ликвидировать свое отставание.

Последние случаи должны особенно привлечь к себе наше внимание. Каждый такой случай заставляет думать о тех, кто остался в категории недостаточно умственно

развитых, о тех, кто оказался «за порогом».

Были ли эти дети действительно обречены или их судьбу определило воздействие

условий и случайностей? — условий, которые можно было бы изменить, случайностей, которые могли быть устранены с пути ихразвития?

При этом возникает еще один вопрос: какую цену имеет вмешательство в проблему

умственной недостаточности со стороны психологов и врачей — ихдиагнозы, прогнозы и методы отбора, к какому конечному результату они приводят? Ведут ли они к

уменьшению числа детей, остающихся интеллектуально недоразвитыми, или, может быть, они иногда дают противоположный результат?

Этот вопрос может показаться преувеличивающим опасность и ничем не

оправданным. Его постановка имеет, однако, свое основание. Я имею в виду факты, свидетельствующие о том, что применение широко распространенных во многих странах

психологических тестов для отбора детей по их интеллектуальной одаренности закрывает возможность получить полноценное образование не только перед теми, которые действительно не могут достаточно успешно учиться в силу имеющихся у них

органических дефектов, но иногда и перед теми, которые хотя и не смогли преодолеть первых трудностей, но которые могут это сделать. При этом было бы неправильно

сводить все только к техническому несовершенству методов диагностики и отбора. Причина, порождающая факты, о которых идет речь, является более глубокой. Она заключается в неудовлетворительном понимании самой природы «субнормальности»,

которое в свою очередь зависит от теоретических взглядов на процесс умственного развития ребенка.

Речь идет о таком понимании умственной недостаточности, которое исходит из представления о психическом развитии детей как о процессе, детерминированном действием факторов двоякого рода: с одной стороны, факторов эндогенных,

биологических, и прежде всего наследственности, а с другой — факторов экзогенных, факторов среды.

Это представление о развитии широко распространено, и кажется, что оно просто констатирует очевидные факты. Поэтому дискуссии чаще всего идут лишь о том, какое значение имеют эндогенные факторы и какое значение имеют факторы экзогенные, какова

роль в умственном развитии биологических особенностей ребенка и какова роль социальной среды. Одни авторы придают решающее значение биологическим факторам,

другие — социальным, третьи стоят на точке зренияконвергенции или коициденции этих факторов. Различные концепции, которые выдвигаются в рамках этого общего представления, достаточно хорошо известны, и я не будуна нихостанавливаться.

Хотя в теоретическом отношении концепции эти и отличаются друг от друга, но вопрос об основе умственной недостаточности они решают принципиально одинаково.

Это происходит потому, что если применить указанный выше критерий умственной недостаточности, а именно проявляемую ребенком задержку развития по сравнению со

средним уровнем, достигаемым детьми того же возраста в сходных внешних условиях, и вместе с тем исходить из «факторной» теории развития, то ссылка на роль факторов среды делается невозможной. Если при этом у ребенка с задержанным интеллектуальным

развитием не удается, как это часто бывает, выявить каких-либо ясных патологических особенностей, то делается допущение о влиянии такого внутреннего фактора, как общая

одаренность. Отсюда и возникает практика применения тестов, измеряющих так называемый «интеллектуальный коэффициент».

Результаты измерений, получаемых при помощи таких тестов, даже в лучшем

случае дают лишь самую поверхностную ориентировку в уровне развития. Они ничего, разумеется, не открывают в природе умственной недостаточности и ничего не могут

объяснить. Они создают лишь иллюзию объяснения того, почему данный ребенокотстает в своем интеллектуальном развитии. Поэтому они не могут дать никаких оснований для выводов о том, какие методы должны быть применены по отношению к тому или иному

ребенку или группе детей, чтобы преодолеть их интеллектуальную недостаточность. Скорее, наоборот, претендуя на то, что они изучают некий якобы устойчиво действующий

фактор и что их показания имеют решающее прогностическое значение, они внушают мысль о фатальности умственной недостаточности и этим тормозят развитие активных научно обоснованных и дифференцированных методов педагогической работы с

отстающими детьми.

Особенно же большое беспокойство должно вызывать то обстоятельство, что в

зависимости от найденного «интеллектуального коэффициента» ребенка иногда решается его судьба. И это делается вопреки тому, что изменяемость этого коэффициента доказана не только практикой, но и специальными исследованиями, которые ставились, в

частности, на близнецах.

Я думаю, что сказанное требует пересмотреть многие традиционные взгляды и

прежде всего иначе понять самый процесс умственного развития ребенка.

Задача моей лекции и заключается в том, чтобы сформулировать некоторые принципы развития, которые, на мой взгляд, позволяют устранить ряд трудностей,

возникающих перед теми, кто посвящает свои усилия работе с умственно недостаточными детьми.

Я ограничусь рассмотрением трех наиболее важныхиз этихпринципов.

1. Умственное развитие ребенка как процесс усвоения человеческого опыта

Умственное развитие ребенка качественно отличается от онтогенетического развития поведения животных. Это отличие определяется, прежде всего, тем, что главным в развитии ребенка является отсутствующий у животных процесс усвоения или

«присвоения» опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории.

У животных мы различаем опыт двоякого рода: опыт, сложившийся филогенетически, закрепленный наследственно, и опыт индивидуальный, приобретаемый прижизненно. Им соответствуют и два рода механизмов поведения. С одной стороны, это

наследственные механизмы, которые либо полностью готовы к действию уже с момента рождения, либо постепенно вызревают в процессе онтогенетического развития;

формирование этих механизмов происходит по общим законам биологической эволюции и является процессом медленным, отвечающим медленным изменениям среды; у животныхэти механизмы имеют фундаментальное приспособительное значение.

С другой стороны, это механизмы приобретения индивидуального опыта. Главная особенность их состоит в том, что в них наследственно фиксирована лишь возможность

формирования поведения, осуществляющего индивидуальное приспособление, в то время как в механизмах наследственного опыта фиксировано само поведение. Хотя механизмы

приобретения индивидуального опыта позволяют животным приспосабливатьсякбыстро меняющимся условиям среды, но их собственная эволюция, как и эволюция механизмов наследственного поведения, происходит медленно.

Различая существование у животных двоякого опыта и, соответственно, двояких механизмов поведения, следует особо подчеркнуть, что они взаимосвязаны не только

генетически, но и функционально. Можно считать установленным тот факт, чт о проявление наследственного поведения отнюдь не является независимым от индивидуального опыта; с другой стороны, индивидуальное поведение всегда

формируется на основе наследственного, видового поведения. Таким образом, индивидуальное поведение животных всегда зависит от опыта видового, фиксированного

в механизмах безусловнорефлекторного, инстинктивного поведения, и от опыта индивидуального, складывающегося онтогенетически, посредством механизма условных рефлексов. При этом основная функция, которую выполняют у животных механизмы

формирования индивидуального опыта, состоит в приспособлении видового поведения к изменчивым элементам среды. Отсюда онтогенетическое развитие животных может быть

представлено как накопление индивидуального опыта, все более совершенно обслуживающего осуществление их инстинктивной деятельности в сложных и динамических внешнихусловиях.

Совершенно иначе обстоит дело у человека. В отличие от животных у человека имеется опыт еще одного рода. Это — усваиваемый им общественный, исторический

опыт. Он не совпадает ни с опытом видовым, биологически наследуемым, ни с опытом индивидуальным, с которым его часто неправильно смешивают.

Что же представляет собой этот опыт, свойственный исключительно человеку?

На протяжении своей истории человечество, управляемое действием общественных законов, развило величайшие духовные способности. Тысячелетия

общественной истории дали в этом отношении больше, чем миллионы лет биологической эволюции. Эти достижения психического развития накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, они закреплялись. Но могли ли они

закрепляться в форме биологических, наследственно передаваемых изменений? Нет, потому что чрезвычайно быстрый, все ускоряющийся исторический Прогресс, а

следовательно, и столь же быстрое изменение тех требований, которые предъявляют к способностям человека условия его жизни в обществе, находятся в несоответствии с гораздо более медленными темпами биологической фиксации опыта.

Достижения исторического развития людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно — в форме экзотерической, внешней.

Эта новая форма накопления филогенетического (точнее — общественноисторического) опыта возникла у человека в силу того, что специфическая для него деятельность есть деятельность продуктивная. Такова, прежде всего основная

деятельность людей — ихтрудовая деятельность.

Впервые всесторонний научный анализ этой деятельности был дан К. Марксом.

Деятельность человека, осуществляющая процесс производства (как материального, так и духовного), запечатлевается в своем продукте; то, что на полюсе человека проявлялось в Действии,в движении, то на полюсе продукта превращается в неподвижное свойство. Это

превращение и представляет собой процесс, в котором происходит «опредмечивание» человеческих способностей — достижений общественно-исторического развития вида.

В каждом предмете, который создан человеком — от ручного орудия до современнойсчетной электронной машины,— воплощен исторический опыт человечества и вместе с тем воплощены те умственные способности, которые в этом опыте

сформировались. То же, и может быть еще более ярко, выступает в языке, в науке, в произведенияхискусства.

Итак, в отличие от филогенетического развития животных, достижения которых закрепляются в форме изменения самой их биологической организации, в развитии их

мозга, достижения исторического развития людей закрепляются в тех материальных предметах и в тех идеальных явлениях (язык, наука), которые люди создают. Эта мысль едва ли нуждается в доказательстве.

Более сложным и вместе с тем гораздо более важным для нас является другой процесс — процесс усвоения, или присвоения, отдельными индивидами достижений

духовного развития предшествующих человеческих поколений, воплощенных в созданных ими объективныхпредметах и явлениях.

С самого рождения ребенка окружает объективный мир, созданный людьми — это

предметы быта, одежды, простейшие инструменты, это язык и отражаемые в языке представления, понятия, идеи. Даже с природными явлениями ребенок встречается в

условиях, созданных людьми; одежда защищает его от холода, а искусственное освещение разгоняет мрак ночи. Можно сказать, что ребенок начинает свое психическое развитие в человеческом мире.

Происходит ли, однако, развитие ребенка как процесс его приспособления к этому миру? Нет, вопреки широко распространенному взгляду, понятие приспособления вовсе

не выражает существенного в его психическом развитии. Ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т. е.

присваивает его.

Различие между процессом приспособления в том смысле слова, в каком он употребляется по отношению к животным, и процессом присвоения состоит в следующем. Биологическое приспособление есть процесс изменения видовых свойств и способностей субъекта и его врожденного поведения, который вызывается требованиями среды. Другое дело — процесс присвоения. Это — процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Иначе говоря, это есть процесс, благодаря которому

у ребенка происходит то, что у животных достигается действием наследственности: передача индивиду достижений развития вида.

Возьмем самый простой пример. В окружающем мире ребенок встречается с

фактом существования языка, который представляет собой объективный продукт деятельности предшествующих человеческих поколений. В процессе своего развития

ребенок делает его своим языком. А это значит, что у него формируются такие специфически человеческие способности и функции, как способность понимать речь и способность говорить, такие функции, как речевой слух и артикуляция.

Известно, что эти способности и функции не являются врожденными, а возникают в онтогенезе. Что же вызывает их к жизни? Прежде всего, факт существования в

окружающем ребенка мире самого языка. Что же касается наследственных, биологических особенностей ребенка, то они составляют лишь необходимые условия возможности формирования этихспособностей и функций.

Так, например, для того, чтобы у ребенка сформировался речевой слух, конечно, необходимо, чтобы он обладал органами слуха и органами, участвующими в

произношении. Однако только объективное существование речевых звуков в окружающем ребенка мире может объяснить, почему у него формируется речевой слух. Даже то, какими качествами он будет обладать — будет ли он преимущественно

тембральным или тональным — и различение каких фонем будет ему доступно, зависит от фонетических особенностей языка, которым овладевает ребенок.

В чем же состоит самый процесс присвоения отдельными индивидами опыта, накопленного людьми на протяжении истории человеческого общества и воплощенного в объективных продуктах их коллективной деятельности,— процесс, который

одновременно является процессом формирования у него человеческих способностей и функций?

Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда активный процесс. Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществить деятельность, адекватную

той, которая воплощена в данном предмете или явлении. Когда, например, мы говорим, что ребенок овладел каким-нибудь инструментом, то это значит, что он научился правильно пользоваться им, что у него сформировались необходимые для этого

двигательные и умственные действия, операции.

Могут ли, однако, эти действия, эти операции сформироваться у ребенка под

влиянием самого предмета? Очевидно, нет. Объективно эти действия и операции воплощены, даны в предмете, но для ребенка, субъективно, они только заданы.

Что же в таком случае приводит ребенка к тому, что у него развиваются требуемые

действия или операции, а также способности и функции, необходимые для их осуществления? Тот факт, что его отношения к окружающему миру опосредствованы его отношением к людям, что он вступает в практическое и речевое общение с ними.

Присмотримся к тому, как маленький ребенок овладевает такой простой вещью, как, например, ложка.

Начнем с воображаемого случая.

Ребенокникогда не видел ложки, и вот емудали ее в руки. Что он будетсней

делать? Он будет манипулировать ею — перемещать ее, стучать, попробует взять ее в рот и т. д. Иначе говоря, она выступит для него не со стороны тех выработанных обществом способов ее применения, которые воплощены в особенностях ее формы, а со стороны

своихнеспецифических, «естественных» физических свойств.

Перейдем теперь к реальному случаю. Мать или няня кормит ребенка с ложки;

немного позже она дает ему ложку в руки, и он делает попытки самостоятельно есть. Как показывает наблюдение, сначала его движения подчиняются естественному способу «взять захваченное рукой в рот». Ложка в его руке не сохраняет необходимого

горизонтального положения, и в результате пища оказывается на салфетке... Но, конечно, мать не остается безучастной: она помогает ребенку, вмешивается в его действия; в

возникающем таким образом совместном действии у ребенка и формируется навык пользования ложкой. Ребенок владеет теперь ложкой, как человеческим предметом.

Я воспользуюсь этим примером, чтобы поставить еще один вопрос. Можно ли

допустить, что навык пользования ложкой может сформироваться у ребенка вне общения, вне совместного действия со взрослыми, т. е. подобно тому, как формируются навыки у

животных? Теоретически это, конечно, можно допустить. Более того, можно и практически поставить ребенка в такие условия, что этот путь окажется единственно возможным. Но это совершенно отвлеченное допущение, это робинзонада. Фактически

ребенок вообще не может жить и развиваться вне практического и речевого общения со взрослыми.

Допустим все же, что ребенок вынужден самостоятельно выработать то или другое умение, тот или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими. Он

может достичь успеха, но как много времени это потребует и как сильно он отстанет в этом навыке от своего более счастливого сверстника, «чьей рукой разумно управляли»...

Чтобы не усложнять изложения, я взял пример с формированием двигательных операций. Но гораздо более очевидным сказанное становится при анализе овладения умственными действиями, такими, как чтение, письмо, счет. В этих случаях особенно

ясно, что их формирование представляет собой процесс усвоения операций сложившихся в опыте предшествующих поколений и что иначе как в условиях обучения, которое

определенным образом направляет деятельность ребенка и строит его действия, они возникнуть не могут. Но к процессу формирования таких операций мы еще вернемся.

Мне осталось коснуться еще одного, последнего вопроса — вопроса о роли в

развитии ребенка индивидуального опыта в собственном смысле. Я старался показать, что процесс присвоения ребенком опыта предшествующих поколений людей есть

специфический процесс, отличающийся как по условиям своего протекания, так и по своим механизмам от процесса формирования индивидуального опыта, от процессов