приспособления у животных. В то же время в развитии ребенка участвуют и механизмы приобретения индивидуального опыта. Но эти механизмы выполняют, как мы увидим, лишь роль частных механизмов, реализующих процесс присвоения. Это — с одной
стороны. С другой — они выполняют уже указанную мной функцию: они осуществляют приспособление филогенетического опыта к изменяющимся внешним условиям. Но
только у человека это относится и к опыту историческому, который усваивается им прижизненно.
Итак, сказанное может быть резюмировано в следующих положениях:
Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения, или присвоения, им достижений развития
предшествующих поколений людей, которые, в отличие от достижений филогенетического развития животных, не фиксируются морфологически и не передаются путем наследственности.
Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества. Такая
деятельность, однако, не может сформироваться у ребенка сама собой, она формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними; когда цель такой деятельности специально состоит в том, чтобы передать ребенку
определенные знания, умения и навыки, то мы говорим, что ребенок учится, а взрослый учит.
Иногда, кажется, что в этом процессе ребенок лишь приводит в действие свойственные ему от природы способности и психические функции, что от нихи зависит успех. Но это не так. Его человеческие способности формируются в самом этом процессе.
Это положение и составляет содержание второго принципа, характеризующего умственное развитие ребенка, к изложению которого я перехожу.
2. Развитие способности как процесс формирования функциональных мозговых систем
Положение о том, что психические способности и функции, сформировавшиеся в процессе общественно-исторического развития, воспроизводятся отдельными людьми не в порядке действия биологической наследственности, а в порядке прижизненных
приобретений, ставит нас перед очень сложным вопросом об анатомо-физиологической основе этихспособностей и функций.
С научной, материалистической точки зрения невозможно, конечно, допустить существование таких способностей или функций, которые не имел и бы своего специализированного органа. Поэтому издавна делались попытки локализовать те или
иные высшие психические процессы в определенных, морфологически закрепленных структурах мозга. Наличие у человека тех или иных способностей или функций и
ставилось в зависимость от наличия у него соответствующих врожденных мозговых структур — специальных органов этих функций. Это положение распространялось также и на способности, которые могли возникнуть у человека только в процессе развития
общества. Допускалась, иначе говоря, их прямая наследственная обусловленность.
Если, однако, необходимо принять первое положение, т. е. что всякая способность
или функция представляет собой отправление определенного органа, то безоговорочно принять второе, только что указанное положение невозможно. Оно противоречит множеству хорошо установленныхфактов.
Как же примирить между собой взгляд на высшие психические функции человека как имеющие свою морфо-физиологичеокую основу с утверждением, что эти функции морфологически не фиксируются и передаются лишь путем их социального «наследования»?
Решение этой проблемы было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятельности. В первую очередь я имею в виду классические работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова и его последователей, особенно П. К. Анохина, а также
работы А. А. Ухтомского. Это с одной стороны.
С другой стороны, оно было подготовлено многими психологическими
исследованиями, посвященными формированию и строению сложных психических функций человека, из числа которых я сошлюсь на работы Л. С. Выготского (1896—1934) и его сотрудников.
Предлагаемое решение проблемы состоит в том, что одновременно с формированием у ребенка высших, специфически человеческих психических процессов у
него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга — устойчивые рефлекторные объединения, или системы, служащие для совершения определенныхактов.
Возможность прижизненного формирования таких функциональных мозговых
систем мы находим уже увысшихживотных. Однако только учеловека эти системы становятся реализующими подлинные новообразования в его психическом развитии, а их
формирование становитсяважнейшим принципом онтогенетического процесса.
Данные исследований, которыми мы располагаем, позволяют характеризовать эти прижизненно возникающие функциональные органы более подробно.
Первая их черта состоит в том, что, раз сформировавшись, они далее функционируют как единый орган. Поэтому реализуемые ими психические процессы
могут приобретать характер как бы непосредственных актов, выражающих особую способность, вроде способности непосредственного усмотрения пространственных, количественныхили логических отношений.
Другая их черта состоит в ихотносительной прочности. Она выражается в том, что функциональные системы, о которых идет речь, хотя и образуются путем образования
условнорефлекторных связей, но не угасают так, как угасают условные рефлексы. Известно, например, что способность визуализировать тактильно воспринимаемые формы формируется прижизненно и поэтому полностью отсутствует у детей, слепых от
рождения; однако у тех, кто потерял зрение уже после того, как эта способность была у них сформирована, она сохраняется в течение десятилетий, хотя никакое подкрепление
тактильно-оптическихсвязей у них, разумеется, невозможно.
Третью их черту составляет то, что они способны перестраиваться и что отдельные их компоненты могут заменяться другими, причем данная функциональная система как
целое сохраняется. Иначе говоря, они обнаруживают высочайшую способность к компенсациям.
Чтобы показать, как происходит перестройка этих функциональных органов, нужно прежде рассмотреть, как идет ихформирование.
Они формируются по общему механизму образования условных связей, однако
иначе, чем происходит формирование обычных цепей условных рефлексов, или стереотипов.
Образующие их связи не просто воспроизводят порядок внешних раздражителей, а объединяют в единую систему относительно самостоятельные рефлекторные акты с их развернутыми двигательными эффектами и обратными афферентациями; при этом их
объединение происходит через объединение ихдвигательныхэффектов.
В процессе формирования такого нового «составного» действия двигательные
эффекты этих актов связываются между собой. Такое действие, представляющее собой функциональную двигательную систему, вначале всегда имеет максимально развернутую внешнюю форму. В дальнейшем отдельные внешнедвигательные компоненты
формирующегося действия постепенно редуцируются и их связи выступают только как внутримозговые, интрацентральные. Действие в целом сокращается, свертывается и
начинает протекать автоматизированно.
Понятно, что, войдя в состав нового действия, прежде самостоятельные отдельные рефлекторные акты теряют вследствие редукции их внешних моторных звеньев свое приспособительное значение. Поэтому подкрепление или неподкрепление может
относиться теперь только к конечному эффекту действия в целом. Это и создает своеобразную динамику таких функциональных систем. Как показывают
экспериментальные данные, она характеризуется тем, что подкрепление конечного звена системы ведет к торможению все большего числа ее звеньев и к дальнейшему ее сжатию; отсутствие же подкрепления вызывает, наоборот, их растормаживание. Это объясняется,
как можно предполагать, тем, что торможение последнего, конечного звена системы вызывает, по закону индукции, возбуждение звеньев, которые были заторможены.
Внешне эта своеобразная динамика проявляется в том, что если такие действия, представляющие собой функциональные системы, наталкиваются на затруднение, то они имеют тенденцию развертываться. В случае же когда они приводят к требуемому
конечному эффекту, они все более сокращаются — до тех пор, пока они не перестают давать требуемый эффект; тогда звенья, которые были заторможены последними,
растормаживаются, и система становится снова эффективной.
Внашей лаборатории в Московском университете мы смогли подробно проследить
вэксперименте формирование некоторых сенсорных функциональных систем, особенно
системы тонального (звуковысотного) слуха. В этих экспериментах нам удавалось активно перестраивать слух испытуемых, вынося вовне и налаживая главный моторный
их компонент (подстраивание громкого пропевания воспринимаемого звука к его основной высоте). В самых последних, еще не завершенных опытах мы сделали попытку заместить этот ее компонент другим, а именно адекватным тоническим усилием мышц
руки, которое для этой цели специально вырабатывалось. Первоначальные данные этих опытов подтверждают возможность такого замещения.
Эти исследования, как и исследования другихавторов на нормальныхиспытуемых, а также исследования А. Р. Лурия и его сотрудников на умственно отсталых детях, позволяют выдвинуть следующие положения, резюмирующие сказанное.
Ребенок не родится с органами, готовыми к осуществлению таких функций, которые представляют собой продукт исторического развития людей и развиваются у
ребенка прижизненно — в порядке присвоения им исторического опыта.
Органы этих функций представляют собой функциональные мозговые системы («подвижные физиологические органы мозга», по А. А. Ухтомскому), формирующиеся в
описанном выше специфическом процессе присвоения.
Данные исследования показывают, что их формирование идет не у всех детей
одинаково; в зависимости от того, как складывается у них процесс развития и в каких условиях он протекает, они могут иногда оказаться сформированными не адекватно или даже могут вовсе не сложиться (с таким случаем мы встречались, например, при явлении
«глухоты» на различения звуков по основной высоте).
В этих случаях на основе тщательного анализа строения соответствующих
процессов возможно активно перестроить или заново сформировать лежащие в ихоснове функциональные системы, функциональные органы.
Сказанное относится не только к чисто двигательным и сенсорным системам, но и
к системам, регулируемым речью (А. Р. Лурия), и к самой речи.
Более сложным является процесс формирования у ребенка внутренних мыслительныхопераций; он заслуживает, поэтомуспециального рассмотрения.
3. Интеллектуальное развитие ребенка как процесс формирования умственных действий
Мы уже видели, что процесс психического развития ребенка происходит в процессе общения, первоначально практического. Но ребенок уже очень рано вступает и в речевое общение с окружающими. Он встречается со словами, начинает понимать их
значение и активно употреблять их в своей речи. Овладение речью составляет важнейшее условие его умственного развития, так как содержание исторического опыта людей, опыт
их общественно-исторической практики закрепляются, конечно, не только в форме материальных вещей; оно обобщается и отражается в словесной, речевой форме. Именно в этой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний,
понятий об окружающем его мире.
Перед ребенком стоит задача овладеть этими знаниями, понятиями. Но для этого
он должен осуществить такие познавательные процессы, которые адекватны (но, конечно, не тождественны) процессам, продуктом которых явились данные понятия.
Как же формируются у него эти познавательные, интеллектуальные процессы?
Два возможных здесь допущения должны быть с самого начала отброшены как несостоятельные.
Это, во-первых, ничем не оправданное допущение, что ребенок обладает врожденными интеллектуальными функциями и познавательными операциями и что воздействующие на него внешние явлениялишь вызывают ихкжизни.
Во-вторых, это упрощенное допущение, что мыслительные операции формируются у ребенка под влиянием его личного индивидуального опыта, что в процессе обучения
ребенок подвергается воздействиям, в результате повторения и подкрепления которых у него вырабатываются лишь новые условные связи, или ассоциации, и что его мыслительная деятельность представляет собой не что иное, как простое воспроизведение
этихсвязей или ассоциаций.
Представление это находится в противоречии с фактами. Ведь такой путь
формирования у ребенка мыслительных процессов требует опоры на огромный опыт и очень длительного времени. В действительности же формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и
происходит относительно очень быстро. Это объясняется тем, что ребенок усваивает опыт в уже обобщенной форме. Однако никакое обобщение не может быть передано ребенку в
его, так сказать, готовом виде. Можно, конечно, образовать у ребенка, например, такие ассоциации, как три плюс четыре — семь или пять минус два — три и т. д., но это отнюдь не приведет к тому, что он овладеет соответствующими арифметическими
операциями и понятием числа. Поэтому обучение арифметике начинается не с этого, а с активного формирования у ребенка операций с внешними предметами:соответственного
их перемещения и пересчитывания.
Затем эти внешние операции постепенно преобразуются в речевые («счет вслух»), сокращаются и, наконец, приобретают характер внутренних операций («счет в уме»),
которые протекают автоматизирование в форме простых ассоциативных актов. За ними, однако, скрываются теперь те развернутые действия с количествами, которые мы
предварительно построили у ребенка. Поэтому эти акты всегда могут у него вновь развернуться и экстериоризоваться.
Итак, овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка
сформировались адекватные умственные операции. А для этого они должны быть у него активно построены. Сначала они возникают в форме внешних действий, которые
взрослый формирует у ребенка, и лишь затем преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.
Этот процесс достаточно подробно изучен в исследованиях П. Я. Гальперина и его
сотрудников. Он начинается с предварительной ориентировки ребенка в задаче — в показываемом ребенку действии и его продукте. Это и составляет «ориентировочную
основу» первых действий, которые ребенок учится выполнять. Они, как уже было сказано, осуществляются в форме внешних операций с внешними вещами и при прямой помощи
взрослого. Уже на этом этапе начинается их преобразование: ребенок научается выполнять их самостоятельно; они приобретают более обобщенный характер и происходит их сокращение.
Далее, на следующем этапе, действия переходят в речевой план, вербализуются. Ребенок научается считать вслух без опоры на внешние предметы. На этом этапе действие приобретает характер действия теоретического: теперь оно происходит как действие сo словами, со словесными понятиями. На этом этапе происходит дальнейшее преобразование действия в указанных выше направлениях и его постепенная
автоматизация. Лишь на следующем этапе действие переносится целиком в умственный план и здесь претерпевает дальнейшие изменения, пока оно наконец не приобретает всех
тех черт, ко-торые присущи внутренним мыслительным операциям. Понятно, что и на этом этапе оно может корректироваться и контролироваться взрослым, для чего нужно вновь вынести его вовне, например перевести его в план громкой речи.
Я описал процесс формирования мыслительных операций лишь в общей схеме. Не имея возможности говорить о нем подробнее, я ограничусь лишь некоторыми
замечаниями.
Во-первых, далеко не всегда процесс проходит по всем трем указанным этапам, а может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих
достижений умственного развитияребенка.
Во-вторых, протекание этого процесса в целом образует разные типы. С точки
зрения проблемы отставания ребенка в умственном развитии я хочу отметить в связи с этим вопросом только следующее. Если обучающие ребенка, прежде всего, ставят перед собой цель дать ребенку те или другие знания и мало уделяют внимания т ому, по какому
пути идет при этом сам ребенок, с помощью какихопераций он решает те учебные задачи, которые перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя ли происходит их
дальнейшее преобразование, то ход ихразвития может нарушиться.
Чтобы пояснить, что я имею в виду, я воспользуюсь небольшим экспериментом, который я когда-то провел в школе для умственно отсталых детей.
Я обратил внимание на то, что ученики, складывая в уме числа, скрыто пользуются при этом пальцами. Тогда я попросил принести нескол ько блюдец, дал по два блюдца
каждому ученику и предложил им приподнимать их над столом в то время, когда они будут отвечать. Оказалось, что при этих условиях операция сложения чисел у большинства из них полностью распалась. Более подробный анализ показал, что в
сложении эти ученики фактически остались на этапе внешних операций «присчитывания по единице» и переход к дальнейшему этапу унихне произошел. Поэтомупродвинутьсяв
обучении арифметике дальше действий в пределах первого десятка без специальной помощи они не могли. Для этого нужно было не вести их дальше, а, наоборот, прежде возвратить их к первоначальному этапу развернутых внешних операций, правильно
«свернуть» эти операции и перевести их в речевой план — словом, заново построить у нихспособность «считать в уме».
Как показывают исследования, подобная перестройка действительно удается даже в работе с детьми с достаточно резко выраженной умственной отсталостью. Особенно же важно, что в случаях небольшой задержки умственного развития это дает эффект полного
устранения ее.
Конечно, такое вмешательство в процесс формирования тех или иных умственных
операций должно быть своевременным, потому что в противном случае из-за иногда случайно не сложившегося или неправильно сложившегося этапа формирования данног о процесса он не может далее нормально протекать, в результате чего и создается
впечатление о якобы умственной неполноценности данного ребенка.
В соответствии со всем сказанным выше должен решаться и вопрос о методах
изучения интеллектуального развития ребенка. Тесты одаренности, констатирующие лишь то, какие задачи решаются и какие не решаются ребенком, но не вскрывающие
особенностей самих психических процессов, должны быть признаны решительно не пригодными для оценки умственных возможностей ребенка, особенно в тех случаях, когда речь идет о небольших степенях отсталости.
***
Мне осталось сказать лишь несколько заключительных слов. Принципы психологического развития ребенка, к которым я счел необходимым привлечь внимание,
конечно, не исчерпывают всей сложности этого процесса. К тому же я должен был отвлечься от многих важных вопросов, которые выдвигаются проблемой умственной
недостаточности. Чтобы предупредить возможные в связи с этим недоразумения, я должен назвать наиболее важные из этихвопросов. Прежде всего — это вопрос о влиянии тех социальных условий, в которых развивается ребенок и от которых зависит то, в какой
мере он может получить активное педагогическое руководство и, когда это нужно, специальную педагогическую помощь. Это, далее, вопрос о роли биологических задатков
и индивидуальных особенностей, в частности особенностей типа высшей нервной деятельности ребенка, с чем, конечно, невозможно не считаться. Наконец, это важные вопросы, относящиеся к особенностям эмоциональной и мотивационной сфер личности
ребенка.
Отвлекаясь от всех этих вопросов, я стремился подчеркнуть главное: наличие
широких, далеко не всегда, к сожалению, используемых коррекционно-педагогических возможностей, которые открываются исследованием процесса умственного развития, и недопустимость поспешных, по существу необоснованных, диагнозов и прогнозов.
Меня могут упрекнуть в излишнем психологическом и педагогическом оптимизме. Я, однако, не боюсь этого упрека, так как мой оптимизм основан на объективныхнаучных
данныхи его полностью подтверждает передовая педагогическая практика.