4. Дислексія та порушення когнітивних функцій

Дослідження, проведені багатьма вченими-клініцистами, психологами, підтвердили, що у дітей з дислексією відмічаєть-г;і нерівномірність розумового розвитку. Найбільше страждають такі передумови інтелекту: пам'ять, увага, зорово-просторова орієнтація, симультанно-сукцесивні функції та мовленнєві на­вички. За даними О.Корнєва, дефіцит сукцесивних функцій зустрічається у 88% дітей з дислексією. Найбільш часто у них зустрічається слабкість автоматизації мовленнєвих рядів (64%), менше страждає відтворення звукових ритмів (46%) та відтво­рення серії рухів (33%). Дослідження довели наявність зв'язків між неповноцінністю часових операцій (запам'ятовування та відтворення часової послідовності подій, дій, слів) та дислек­сією. Короткочасна мовно-слухова пам'ять на сукцесивно органі­зований матеріал страждає значно в більшому ступені, ніж інші психічні функції. Дітям важко запам'ятати комплекси з 5 геометричних фігур різної форми («Симультанні комплекси») або рядів фігур чи малюнків, розташованих у різній послідовності («Сукцесивні комплекси»).

Як показали клінічні та нейрофізіологічні дослідження, сукцесивні процеси тісно пов'язані зі здатністю до довільної вибіркової концентрації уваги (С.Мнухін, Н.Суворов, О.Таіров) і за умов її порушення суттєво страждають.

5. Дислексія та порушення усного мовлення

У дітей з дислексією часто спостерігаються порушення ус­ного мовлення. Вони мають різноманітний характер: порушен­ня звуковимови та фонематичного розвитку, бідність словника та неточність вживання слів, порушення граматичного оформ­лення усного висловлювання, недорозвинення зв'зного мовлен­ня, порушення темпу та ритму мовлення (заїкання, прискоре­ний темп мовлення). У багатьох дітей спостерігається затрим­ка появи мовлення та уповільнений темп його розвитку. В по­всякденному житті діти користуються простими фразами, уни­кають складних синтаксичних конструкцій. За даними О.Кор-нєва, у 22% дітей цієї клінічної групи мають місце ознаки не-різковираженого загального недорозвинення мовлення (НЗНМ). В 44% випадках виявляються порушення звуковимови, у 22 % дітей у мовленні зустрічаються аграматизми у вигляді непра­вильного узгодження слів у реченні та спотворенні відмінко­вих закінчень. Бідність словника особливо яскраво проявляєть­ся при необхідності визначення просторових, часових та інших абстрактних понять. У багатьох дітей мають місце утруднення у використанні граматичних конструкцій, які позначають про­сторові відношення.

Численні дослідження свідчать про нечіткість та ди-фузність фонематичного сприймання та слуховимовної дифе­ренціації при дислексії (О.Корнєв, Л.Спірова, Маіе,)сек 2., Ьєуіпзоп Н.), що, в свою чергу, призводить до значних утруд­нень у фонематичному аналізі (92% дітей, за даними О.Корнє-ва). Причому найбільші труднощі викликають завдання на фо­нематичні уявлення (підбір малюнків на заданий звук) та визначення кількості та послідовності звуків у слові. Учні під час виконання аналізу пропускають звуки, особливо голосні, замість звуків виділяють склади. Недостатній рівень розвитку фонематичних процесів обумовлює незасвоєння букв. Легко співвідносяться з буквами звуки, які точно сприймаються та правильно вимовляються дітьми. Якщо дитина погано розріз­нює звуки на слух, спотворено вимовляє або замінює їх у ви­мові, тоді узагальнене уявлення про даний звук має нечіткий характер, а сприймання букв утруднюється.

Важким для дітей з дислексією видається процес звукового синтезу. Поєднати звуки в склади - це перш за все вимовити їх так, як вони звучать в усному мовленні. Якщо у дитини відсутні чіткі уявлення про звуко-буквений склад слова, формування узагальнених звуко-складових образів відбувається з велики­ми труднощами.

Порушення звуковимови, фонематичного сприймання та фонематичних уявлень створюють перешкоди в основному на початковому етапі оволодіння читанням у букварний період. Недостатнє усвідомлення звукової сторони слова перешкоджає повноцінному засвоєнню звуко-буквеної символіки. Якщо ж до цього приєднується недостатність міжаналізаторної інтеграції, неповноцінність довільних форм зорово-моторної координації в зображувальній діяльності, букварний період розтягується у дитини на роки.

Порушення читання можуть бути пов'язаними з недо­статнім розвитком лексико-граматичної сторони мовлення. Так, заміна слів при читанні може бути обумовленою не лише їх фо­нетичною схожістю, неправильною вимовою, порушенням ди­ференціації фонем, а й труднощами встановлення синтаксич­них зв'язків у реченні. В цих випадках відсутня спрямованість на морфологічний аналіз слів, увага дітей спрямовується або на злиття букв у слово або на його семантику. Так, під час читання фрази Дівчинка готує вечерю дитина з нормальним мовленнє­вим розвитком може під час читання здогадатися, яке закін­чення буде у слові вечеря. В процесі читання дитина починає здогадуватись про зміст та граматичну форму наступних слів вже під час сприймання попереднього слова. Смислова здогад­ка в цьому випадку спирається на існуючі в учня уявлення про закономірності мови, на «чуття мови».

Якщо у дитини порушений лексико-граматичний бік мов­лення, то наведене вище речення вона може прочитати так: «Дівчинка готує вечеря», тому що не спирається на точні мовні узагальнення про закономірності зміни слів та їх узгодження в реченні та недостатньо усвідомлює морфологічну структуру слова. Смислова здогадка в таких випадках або відсутня, або відіграє негативну роль, тому що призводить до великої кількості специфічних помилок (аграматизмів).

Обмежений словниковий запас та недостатньо розвинуті граматичні узагальнення викликають труднощі розуміння про­читаного.

Спеціалісти по-різному оцінюють значення порушень ус­ного мовлення у виникненні дислексій. Так, багато авторів (Б.Хальгрен, С.Борель-Мезоні, Р.Лєвіна) вважають, що пору­шення усного мовлення та читання є результатом впливу єди­ного етіопатогенетичного фактору, який виступає причиною даних порушень та складає його патологічний механізм. Л.Спірова, А.Ястребова, Р.Лєвіна, Р.Лалаєва вважають дефек­ти усного мовлення і, зокрема, «фонематичне (фонологічне) не­дорозвинення» провідною причиною дислексії. Безумовно, тяжке недорозвинення усного мовлення утруднює засвоєння читання. Однак, як показали дослідження, лише у 50-60% та­ких дітей спостерігаються стійкі труднощі в оволодінні читан­ням, які перевищують складність усномовленнєвих порушень та зберігаються після компенсації останніх. Якщо ж труднощі в оволодінні читанням пропорційні тяжкості недорозвинення усного мовлення та зникають по мірі його компенсації, їх пра­вомірно вважати неспецифічними.

Результати, отримані О.Корнєвим у процесі спеціального дослідження, довели, що порушення основних мовних засобів (звуковимови, фонематичного сприймання, лексики, граматич­ної будови мови) відіграють важливу, але другорядну роль у ви­никненні порушень читання. Несформованість навичок фоне­матичного аналізу входить у склад синдрому дислексії, викли­кана тими ж механізмами, що і порушення читання, і не може розглядатися як його причина. Фонематичний аналіз страждає у дітей значно частіше, ніж читання. Однак далеко не завжди при цьому діти відстають у читанні. І тільки комплекс порушень — дефіцит короткочасної мовнослухової пам'яті та ува­ги, слабкість вербалізації зорово-просторових уявлень, пору­шення сукцесивних функцій, низькі зображувально-графічні здібності, слабкість вербально-логічного мислення поруч із недорозвиненням мовних узагальнень (фонематичних, лек­сичних, граматичних) призводить до дислексії.