7. Психокоррекционный компонент в деятельности логопеда.

Коррекционная направленность работы учителя-логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на языковую и учебно-познавательную деятельность ребенка с речевыми нарушениями. В зависимости от структуры речевого дефекта и степени его проявления строится содержательный направление коррекционной работы. Основной формой организации логопедической работы являются групповые и индивидуальные занятия. Количество детей в группах составляет 4-5 человек. Занятия проводятся во времена, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Периодичность и продолжительность занятий зависит от характера нарушения и степени его проявления. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещения записываются в журнале посещения. Следует отметить, что учитель-логопед не только проводит коррекционные занятия, но и обеспечивает коррекционно-логопедический сопровождение обучения и воспитания каждого ученика, нуждающийся в помощи, проводит консультативную работу с родителями, педагогами. На этом этапе следует определить основные направления коррекционной работы: Устранение различных нарушений речи и содействие преодолению обусловленной ими неуспеваемости по обучению грамоте; Формирование разносторонних представлений о предметах и ​​явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи; Формирование необходимых для усвоения программного материала по обучению грамоте умений и навыков; Предотвращения вторичных нарушений (при чтении и на письме) и формирование пространственно-срочных отношений.

Необходимым условием проведения коррекционной работы с учащимися-логопатами является сочетание общедидактических принципов с основными положениями коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии: комплексности, целостности; всесторонности; системности и динамичности.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизация психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие. Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем.

8. Специфика психологической коррекции познавательной деятельности детей с уо.

Мышление: Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей. Стимуляция к оцениванию результатов, содействует развитию критичности мышления. Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Большого значения играет трудовая деятельность. Память: Информация для запоминания подается малыми порциями. Опора на сохранные анализаторы улучшает эффективность запоминания. Новый материал необходимо связывать с опытом ребенка. Многократное повторение информации. Коррекция направлена на формирование рациональных приемов запоминания и воссоздания, развитие произвольности этих процессов, подчинения памяти мышлению. Внимание: Необходимо создание благоприятных условий и соблюдения специфики работы. Недостатки внимания могут быть устранены по средствам специально организованной работы. Так как у детей с нарушением интеллекта не развито произвольное внимание, то большой акцент в коррекционной работе делается на развитие основных свойств произвольного внимания. Коррекция проводится не фрагментарно, а систематически. Коррекция восприятия должна осуществляться по следующим направлениям (по Люблинской А. А.) Восприятие цвета и формы. Восприятие целого и части. Восприятие картинки. Восприятие пространства. Восприятие времени. Вывод: Коррекция должна проходить комплексно и систематически; Необходимо учитывать специфику дефекта, индивидуальные и возрастные особенности; Коррекция познавательной деятельности УО детей проводится преимущественно в форме игр и упражнений; Инструкции детям с УО даются простой и доступной форме; Большое внимание уделяется систематическому повторению.

9. Специфика психологической коррекции познавательной деятельности детей с ЗПР.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;4. Преобладание наглядной памяти над словесной;5. Снижение произвольной памяти;6. Нарушение механической памяти.

Особенности внимания:- Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. - Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.- Узкий объем внимания.

У детей наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Нарушены: - Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);- Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);- Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:- Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).-Дедукция (от общего к частному).

Психологическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии.

Коррекционную работу можно разделить на два этапа. На первом — предлагается помощь детям раннего возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий. Второй этап отличается специализированной помощью, учитывающей структуры дефекта и специфику проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности.

При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Коррекционно-развивающая программа включает в себя коррекцию познавательного развития детей, коррекция эмоционального развития детей, развитие произвольности в любом виде деятельности.

12. Психологический анализ урока.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т. д.).

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Таким образом, психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

13. Игра как форма коррекционной работы в развитии познавательной деятельности ребенка. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и искусства. В ней как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Игра широко используется как форма коррекционной работы с детьми дошкольного и младше школьного возраста. Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнений заданий. Игра влияет на развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Игра требует от ребёнка включённости в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусочек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или воображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игре формируется произвольность психических процессов, когда ребёнок может следовать сознательной цели. Побор игр для развития познавательных процессов должны учитывать следующие условия: учет индивидуальных возможностей детей; стимулирование интеллектуальной активности во всех видах деятельности и во всех формах; развитие познавательных процессов должно быть систематическим. Пример: «Найди отличия» Цель: развитие произвольного внимания, переключение, концентрации и распределение внимания. Оборудований карточка с изображением двух картинок, имеющих различия. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».

14. Загадки как форма коррекционной работы в развитии познавательной деятельности ребенка, их функциональная направленность в психокоррекции. Загадка - жанр народно-поэтического творчества; иносказательное поэтическое описание какого-либо предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего.Загадки способствуют: активизации внимания, памяти; развивают наглядно-образное мышление в ситуациях, когда разговор идет о каком-то пройденном материале или изучении нового материала, нов сопровождении наглядности; развитию словесно-логического мышления, когда загадка требует не только отгадки, а требует логического объяснения или обобщения. Типы загадок: 1. Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков, например: Он и сочен, и душист, а снаружи золотист. Много долек в нем, друзья, будем кушать все и я. (Апельсин) 2. Загадки, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления (по одному – двум признакам восстановить целостный образ) Голубая простыня весь свет одевает. (Небо) 3. В загадку включено отрицательное сравнение: Не зверь, не птица, а нос, как синица. (Комар) 4. Загадки, в описании которых использованы метафоры: Рукавом взмахнул – деревья пригнул. (Ветер) 5. Загадки, в которых представлено описание не самого предмета (явления), а буквенного (слогового) состава слова, его обозначающего: а) Шарады – слова загадки, в которых несколько букв, слогов или частей слова выделены и описаны самостоятельно. По этим описаниям нужно разгадать целое слово: Мой первый слог – предлог, и во втором мы проживем все лето, А целое от нас и вас давно уж ждет ответа. (За-дача); б) Метаграммы – загадки, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово: С «Ч» - над морем я летаю, С «Г» - в машинах я бываю. (Чайка-Гайка); в) Анаграммы – это слова, получающиеся из других слов при обратном чтении (кот – ток) или при перестановке слогов и букв (сосна – насос): Легко дыша в моей тени, меня ты летом часто хвалишь, Но буквы переставь мои и целый лес ты мною свалишь. (Липа – пила); г) Логогрифы – слова-загадки, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв (гроза – роза): Известное я блюдо, когда прибавишь «М», Летать, жужжать я буду, надоедая всем. (Уха – муха).

15. Ощущение как первичный психический познавательный процесс, его психологическая природа. Место и роль в познавательной деятельности ребенка. Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Физиологической основой ощущения является деятельность сложных комплексов анатомических структур, названных И.П. Павловым анализаторами. Каждый анализатор состоит из трех частей: периферического (рецептора), проводящих нервных путей; корковых отделов анализатора (центральных, кора головного мозга). Общие свойства ощущений: качество — это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений; интенсивность является его количественной характеристикой и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора; длительность ощущения есть его временная характеристика. Основные виды ощущений: кожные или тактильные (рецепторы в коже и слизистых оболочках прикосновения, температура, боль); вкусовые и обонятельные (рецепторы вкусовые луковицы на языке, а обонятельные клетки в слизистой обонятельной области); слуховые (различают все звуки на музыкальные и шумы); Зрительные - свет и цвет; прориоцептивные – равновесия и движения (рецепторы во внутреннем ухе). Ощущения являются источником наших знаний о мире и о нас самих. С помощью органов чувств человеческий организм в виде ощущений получает разнообразную информацию о состоянии внешней и внутренней среды. Органы чувств получают, отбирают, накапливают информацию и передают в мозг. В результате возникает адекватное отражение окружающего мира и состояния самого организма. Ощущения и возникающие на их основе восприятия составляют чувственную основу познания. Это ступень чувственного отражения действительности, когда знания о мире непосредственно связаны с воздействием предметов на органы чувств. Для ощущений характерно отражение отдельных свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущения являются основными каналами, по которым информация о явлениях внешнего мира доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающем.