29

Основні підходи до реалізації особистісно-орієнтованого навчання

Слід відзначити, що насьогодні особистісно-орієнтований підхід у навчанні став своєрідним прапором сучасної школи. „У сучасних умовах дедалі більше є очевидним, що смислом і основним показником прогресу людства є розвиток кожної окремої людини на основі її здібностей... У зв’язку з цим істотно актуалізується (не тільки з огляду окремої людини, а й суспільства загалом) завдання – якнайбільше наблизити навчання і виховання кожної дитини до її сутності, здібностей і особливостей...

На перший план в сучасній освіті висувається принцип дитиноцентризму. Але не в значенні уваги до дитини як такої, до дитини абстрактної, узагальненої, а до конкретної дитини, з її сутнісними характеристиками” (Кремень В. Нові вимоги до якісної освіти//Освіта України. – 2006. – 20 червня (№ 45-46). – С.6-7).

Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) передбачає зміни в напрямі утвердження дитиноцентризму.

Школа і раніше ставила перед собою мету – розвиток особистості. Ця ціль постійно декларувалася як завдання всестороннього, гармонійного розвитку особистості. Особистісно-орієнтована педагогіка виходила в основному із визнання провідної ролі зовнішніх впливів – ролі педагога. Колективу, групи, а не саморозвитку окремої особистості.

Окремі автори під особистісно-орієнтованим підходом до навчання розуміють диференційоване навчання в різних його проявах (Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркин, М.В.Моисеева, А.Е.Петров. – М.: Издат.центр „Академия”, 1999. – 224 с.).

І.С.Якиманська вважає, що в основі особистісно-орієнтованого навчання лежить визнання індивідуальності, самобутності кожної людини, її розвиток не як „колективного суб’єкта”, але перш за все як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктивним досвідом (Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.).

Реалізація особистісно-орієнтованої системи навчання, – вважає І.С.Якиманська, – вимагає зміни „векторів” в педагогіці: від навчання, як нормативно побудованого процесу, до учіння, як індивідуальної діяльності школярів, її корекції і педагогічної підтримки.

„Розвиток здібностей учня – основне завдання особистісно-орієнтованої педагогіки і „вектор” розвитку будується не від навчання до учіння, а, навпаки, від учня до визначення педагогічних впливів, що сприяють його розвитку. На це повинен бути спрямований і весь педагогічний процес”, – підкреслює І.С.Якиманська.

На думку І.С.Якиманської, проектування особистісно-орієнтованої системи навчання передбачає:

• визнання учня основним суб’єктом навчання;

• визначення мети проектування – розвиток індивідуальних здібностей учня;

• визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети.

Реалізація особистісно-орієнтованого навчання вимагає розробки такого змісту освіти, куди включаються не тільки наукові знання, але і мета знання, тобто прийоми і методи пізнання. Важливим є розробка спеціальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учнів, учителів, батьків).

Необхідні також особливі процедури відслідковування характеру і направленості учня; створення сприятливих умов для формування його індивідуальності; зміна усталених у нашій культурі уявлень про норму психічного розвитку дитини (порівняння не по горизонталі, а по вертикалі, тобто визначення динаміки розвитку дитини в порівнянні з самим собою, а не з іншим)(за І.С.Якиманською).

О.Я.Савченко виділяє такі ознаки особистісно-орієнтованого навчання:

1. Діагностична основа навчання

Основою всіх перетворень має стати реальне знання потенційних можливостей дітей. Особистісно-орієнтована шкільна освіта вимагає всеохоплюючої психологізації навчально-виховного процессу, опори на надійну діагностичну основу. „А для оновлення навчального процесу треба діагностувати дитину. Вчитель повинен керувати навчання ”(Савченко О.Я. Вдосконалення навчально-виховного процессу в малокомплектних школах//Рідна школа. – 1995. – № 5. – С.5).

На практиці вчителі майже не звертають уваги на психологічні передумови неуспішності, приписуючи шкільні невдачі першокласників їх лінощам, неуважності, емоційній незрілості, а то й розумовій відсталості. Визначаючи шкільну готовність педагоги, як правило, приділяють значно більше уваги виявленню того, як дитина читає, ніж як вона думає, хоч сааме друге визначає перше, а не навпаки, вважає О.Я.Савченко.

У статті „З початкової школи виростає вся освіта”( Освіта України. – 2005. – 15 листопада) О.Я Савченко знову підкреслює важливість визначення стану шкільної зрілості дітей. „Це дасть змогу з’ясувати індивідуальні особливості їхньої пізнавальної діяльності та особистісного розвитку”. Такі дані дадуть можливість педагогам вчасно застосовувати різні форми корекції.

За даними Інституту спеціальної педагогіки АПН України серед 20 – 25 % дітей, які мають труднощі в навчанні в масовій школі, – до 10 % із затримкою психічного розвитку. У масових школах таким дітям майже неможливо надати необхідний комплекс психолого-педагогічних послуг.

2. Переважання навчального діалогу.