Особистісно-орієнтоване спілкування

Добре вчити дитину, яка тягнеться до вас, як соняш­ник до сонця. Щоб не перервати цей ланцюжок довір'я, маємо утверджувати в своїх стосунках із учнями людську гідність кожної дитини незалежно від того, які в неї на­вчальні успіхи, а отже, бачити спочатку людину, а потім уже учня. Особистісно-орієнтоване спілкування на уроці – стрижень стимулювання навчальної праці, воно не може бути зорієнтоване на абстрактного молодшого школяра. Його мета – врахування не тільки актуальних потреб саме даного віку (наприклад, дитини 6 або 9 років), а й як найповніша відповідність спілкування розмаїттю індиві­дуальностей конкретного класу.

Які ж актуальні потреби дитини маємо задовольнити в навчальній діяльності? Насамперед – потребу особистісного контакту з учителем на уроці, прагнення дістати схвалення, підтримку своїх дій.

Характерна риса поведінки молодших учнів з учите­лем – їхня „демократичність”, мимовільність реакції. Дітям, особливо першокласникам, дуже хочеться, щоб на уроці вчитель особисто їм приділяв увагу; звертався до них, називаючи ім'я, а не прізвище; якось виділяв голо­сом, поглядом, жестом. Нерідко молодші діти прагнуть різними засобами привернути до себе його увагу.

Саме потребу молодших учнів, особливо 6-річних, в особистісно-орієнтованому спілкуванні точно помітив Ш. О. Амонашвілі. У його працях розкрито доступні для кожного вчителя прийоми, які допомагають скоротити надмірну дистанцію між ним і учнями на уроках. Зокре­ма, прийом індивідуальних відповідей на вушко, запи­тання і ситуації, що дають змогу висловитися дитині не­гайно, виявити особисте ставлення до того, що її схвилю­вало. Багато нового і повчального розкривають учителям уривки творів молодших учнів і семикласників – як зовсім по-різному вони сприймають урок ( Див.: Амонашвили Ш. А. Единство цели. – М., 1987. – С. 64-90).

У тому разі, коли на уроці діти творять, задовольня­ють свої потреби в пізнанні, спілкуванні, переживають різноманітні почуття, урок для них – мов веселка, у якої близько 10 тисяч кольорів. Для цих малюків урок наче людина – „він добрий, веселий, радісний, цікавий, муд­рий, хитрий...”. Вражають порівняння, що їх використо­вують діти у творі „Хвала уроку!” Ті, кому подобаються уроки, пишуть, що урок „мов соняшник”, він, „як муд­рий люблячий дідусь”, „як квітуче поле...”.

Професіоналом і романтиком має бути вчитель, щоб зберегти таке сприймання уроку якомога довше. Але, крім натхнення, багато залежить і від швидкості та справедли­вості реакції вчителя на непередбачені ситуації. Зокрема, як керувати дисципліною на уроці, коли все суспільство переходить від адміністративно-командних відносин до гуманно-демократичних? Згадаймо ситуації, коли найчастіше вчитель вдається до зауважень. Часто зауважує учням, які повільно працюють або невчасно з усіма почина­ють роботу. Доцільно зосередити увагу на позитивному прикладі, звертаючись до всіх, називати й окремих учнів. Скажімо, так: „Правильно поклали зошити Ігор, Сергійко... А ще хто?”; „Усі, і Михайлик теж, почули, як треба перевірити приклад”; „Я заплющила очі, а розплющу, щоб побачити найуважнішого учня”.

Іноді доцільна опосередкована форма зауваження: „Славко, зроби для мене подарунок – не забудь завтра альбом”; „Оксанко, ти почала дуже дрібно писати, а я вже погано бачу...”; „Васильку, як би мені хотілося, щоб ти частіше згадував „чарівні слова” і т. ін.

Нерідко, особливо у перших-других класах, учні вигу­кують: „Я, я хочу сказати”; „Спитайте мене!”; „Я ще не говорив!”; „Я хочу до дошки!” Зрозуміло, що вчитель намагається припинити шум. Але найчастіше він робить це забороною. А краще швидко зняти напругу чекання через групові та хорові відповіді. Причому винахідливий учитель щоразу може змінювати формулювання.

Добре цим прийомом володіє вчителька Н. М. Заболотна (се­редня школа № 101 м. Києва): „Встаньте, дівчатка, і всі разом прочитайте склади на дошці”; „Встаньте, хлопчики, і скажіть, яка тут відповідь”; „Вийдуть до дошки ті, у кого прізвище на букву „І”; „Розпочнуть роботу діти, які народилися взимку”; „Ми гратимемо в гру „Сигнал”. Нехай з першого ряду вийдуть дівчинка і хлопчик, у кого в імені стільки ж букв, скільки в назві гри”; „Гру „Злови рибку” почнуть ті, хто вже вміє плава­ти”; „Хто прийшов сьогодні до школи найперший? – Віта! От їй я першій і дозволяю прочитати вірш”.

Такі форми звертання роблять вмотивованим, а отже, справедливим вибір учителя, а учням допомагають кра­ще пізнати один одного.

Розумно роблять учителі, які дозволяють учням парну роботу з напівголосним поясненням, читанням твору один одному. У цей час учитель, повільно проходячи класом, каже: „Ви говоріть, я всіх слухаю”, зупиняється коло тієї чи іншої парти, коментує, доповнює учнівські висловлю­вання.

Наведемо приклади неочікуваних ситуацій на уроці.

...У другому класі вчителька проводить бесіду, а один хлопчик раптом піднімає руку. „Почекай”,— стримує вчителька, але учень голосно говорить; „А в мене зуб випав!” – „Та що, ти зуба ніколи не бачив? – реагує вчителька. – Сідай, не заважай, на перерві викинеш”. Діти повертаються до хлопчика, шепчуться, показують один одному свої зуби. Зробивши кілька зауважень, учителька продовжує бесіду. Через кілька хвилин учень знову піднімає руку. „Ну чого тобі ще?” – дратується вчителька. „А в мене кров...” І знову увага переключається на хлопчика.

Як краще вчинити на місці класовода? Мабуть, запитати в дитини, чи не боляче їй, дозволити вийти з класу, щоб вона викинула зуб і сполоснула холодною водою рот.

...На уроці першокласник раптово витягнув з-під парти пласт­масову гнучку гадюку, яка дуже схожа на справжню. Його су­сідка закричала. Учителька полаяла винуватця, а діти посмія­лись. Але вчительці не вдалося знайти слів, які б заспокоїли дівчинку, а вона від пережитого страху і дитячого сміху гірко заплакала.

...В одній сільській школі в кінці квітня йшов урок україн­ської мови в третьому класі. У відчинену кватирку влетіли дві ластівки. Шугають під стелею, сідають на лампи, попискують. Звичайно, вся увага переключилась на пташок. Учителька про­понує: „Діти, давайте відкриємо вікно, а то ластівки не знай­дуть, як вилетіти з класу”. Діти посхоплювалися, почали знімати вазони, лізти на підвіконня, щоб розкрити раму, а птахи від цієї метушні ще більше перелякались. А може, краще, щоб діти затихли, зосередились, за пропозицією вчительки роздивилися ластівок: чим вони схожі, чи є щось відмінне між ними, як вони себе поводять у такій великій „клітці”. А птахи, безумов­но, самі б вилетіли, їх несподіваний візит лише б додав жва­вості дитячим описам.

Для того щоб не нервувати дітей і себе зайвими заува­женнями, радимо цінувати насамперед не учнівську позу, а учнівський слух, уміння дитини вчасно зосередитися, бо більшість інформації на уроці йде через орган слуху. Тому гострота, довільність, чіткість слухового сприйман­ня учнів мають турбувати педагога. Недарма є такий вираз – „сон з розплющеними очима”, коли зразкова учнівська поза неадекватна внутрішній активності ди­тини.

Водночас є такі ситуації, коли потрібна вимогливість саме до учнівської пози. Зокрема, якщо вона безпосеред­ньо впливає на якість роботи (скажімо, під час письма, виконання певних трудових дій, фізичних вправ, малю­вання). В інших випадках дитина може сидіти так, як їй зручно. Бажано показати і пояснити, яка поза найдоціль­ніша для тіла під час читання, малювання тощо. І, звичайно, не переривати свою розповідь, пояснення, бесіду заува­женнями про порушення дисципліни.

Гуманні стосунки на будь-якому уроці і поза ним ма­ють утверджувати людську гідність кожного учня, здібного і нездібного, гарного і не зовсім, відвертати страх перед покаранням, залежність від настрою вчителя. Якщо на уроці створюються такі стосунки, діти не бояться висло­вити своє ставлення, яке може не збігатися з думкою більшості й навіть учителя, реалізують своє право бути мислячою особистістю.

Турбота про емоційне благополуччя дитини на уроці аж ніяк не знецінює таких найнеобхідніших умов на­вчального спілкування, як довільність дій, зосередже­ність уваги, вольові зусилля в досягненні найкращих результатів. Тому в процесі уроку, коли відбувається перехід до вивчення головного і виникає потреба загос­трити увагу, учитель використовує в своєму мовленні логічну паузу, логічний наголос, виразний жест, вольо­ве забарвлення голосу, зовнішні опори, що фіксують „маршрут” його думки, а для дітей це – умова збере­ження довільної уваги.

Спілкування на уроці зумовлене навчальною необхід­ністю, але це зовнішній бік справи. Головне ж – у його внутрішньому змісті, тобто у тих стосунках, які виника­ють і розвиваються під час навчання між учителем і уч­нями. Тому обов'язковим є постійне збагачення й уточ­нення наших знань про мотиви поведінки кожного учня на уроці.

Особливо важливо, щоб розумна вимогливість поєдну­валася з неоціненною рисою гуманного вчителя – умін­ням не пропустити момент, коли дитині особливо потрібні допомога і увага. Наприклад, оточити увагою учня, який прийшов після хвороби, вчасно помітити засмучену дити­ну, якій у сім’ї важко, пригорнути учня, який сам не може подолати трудність...

...Пригадайте, як зустрічають у класі дитину, яка при­йшла після довгої хвороби. Один учитель говорить: „Як добре, що ти видужав. Ми тебе згадували. На перерві я тебе про щось розпитаю...” Тоді і діти підходять, розпи­тують, щось показують. У кінці дня вчитель цікавиться: „Як у тебе пройшов день? Чим тобі допомогти?” На жаль, буває по-іншому: „Ось ти прийшов, і знову одні заува­ження”; „Як тебе не було, то ніхто й не смикав Оленку”. Для того щоб зберегти людську гідність учня під час спілкування, замислимось над тим, як ми розмовляємо з дітьми на уроці.

Насамперед зверніть увагу, чи всі засоби педагогічно­го спілкування: слово, інтонація, жест, міміка, припи­нення дії, погляд, дотик до учня — використовуєте вчас­но й до ладу. Чи не зловживаєте словами „повинен”, „тре­ба”? Чи не вдаєтеся до „хірургії” там, де вистачило б „народної медицини”? Чи вистачає вам терпіння шукати все нові й нові слова для роз'яснення і переконання? Чи говорите учням „дякую”, „вибачте”?

На жаль, небагато вчителів замислюється над тим, як, розмовляючи з дітьми, досягти взаєморозуміння. Чимало вчителів і досі єдино можливим вважає повчальний тон: мовляв, якщо це учень, до того ж найменший, то він про­сто зобов'язаний завжди мене слухати, ловити кожне сло­во, не заперечувати. Трапляються, на жаль, учителі, які за будь-яку провину висловлюють учням численні нарікан­ня, принизливо коментують вчинок: „Я так і знала”; „Ти що, спав на своєму зошиті?”; „Чого від тебе можна чека­ти?”; „Це що, читання чи мекання?”

Зрозуміло, діти відразу розуміють насмішку вчителя, і в класі лунає недобрий сміх, який винуватцеві дошку­ляє найбільше. І „жартівники” не розуміють, як боляче в цей час відчувати себе смішним або безпомічним.

Відомий і тип учителя-„демократа”, який, щоб домог­тися потрібної обіцянки, говорить із дітьми запобігливо, зменшувально-ласкавими слівцями. А дитина, за слова­ми Я. Корчака, як справжній актор: по-різному розмов­ляє вдома з батьками, з ровесниками, із суворим учите­лем і лагідним. Це пояснюється тим, що психіка малюків дуже вразлива, вони прагнуть до наслідування. І саме тому велике значення для дитини мають не тільки зміст, а й особа співрозмовника, почуття, які вона викликає.

Серед багатьох умов, які позитивно впливають на взаєморозуміння між учителем і учнями, є вміння вчителя відчувати душевний стан учня в момент розмови. Антуан де Сент-Екзюпері зазначав, що всі дорослі були спочатку дітьми, тільки мало хто з них про це пам'ятає. І справді, як часто не вистачає дорослим спогадів власного дитин­ства, щоб на хвилинку стати на місце дитини, розібратись у мотивах її вчинку, з розумінням поставитися до тих ви­падків, коли учень ніяк не може збагнути очевидного.

Тонкий знавець дитячої психології В. О. Сухомлинський зазначав, що діти живуть своїми уявленнями про добро і зло, про честь і безчестя, про людську гідність; у них свої критерії краси, у них навіть своє вимірювання часу: в роки дитинства день здається роком, а рік – вічністю. Саме тому слова і вчинки дітей нерідко здаються нам див­ними, нелогічними, а поведінка – незрозумілою.

Пригадуються спостереження за учнями, в яких на контрольній щось не виходить, більшість із них робить безцільні рухи, совається по парті, заважає сусідові. А вчитель коментує: „Замість того щоб думати, ти ручку псуєш”. А дитина псує, бо так гальмує свою тривогу.

Неодмінна умова особистісно-орієнтованого спілкування вчителя з учнями – вміння володіти словом.

На практиці найбільшу увагу звертаємо на точність, доступність, однозначність запитань учителя. Це не­замінні, але недостатні характеристики педагогічного мовлення. Без емоційно-стимулюючого впливу слова не можна створити на уроці сприятливий клімат, виклика­ти інтелектуальні почуття: здивування, захоплення, сум­нів, очікування нового. Але найголовніше, на нашу дум­ку, щоб учитель враховував внутрішній стан дитини. Як відгукнеться наше слово?

Виступаючи з доповіддю в Інституті соціальної педа­гогіки, Януш Корчак продемонстрував відзняте на кіно­плівку в рентгенівському кабінеті серце дитини, яка зля­калась нової обстановки. Присутні побачили на екрані, як прискорено забилося серце маленької дитини. І тоді відомий педіатр і педагог звернувся до всіх зі словами: „Дивіться і запам’ятовуйте. Тоді, коли гніваєтесь і коли втомились, коли діти стають нестерпними, виводять вас із себе, коли ви сердитесь і кричите, коли ви в нападі гніву хочете покарати, згадайте, що так виглядає і так реагує серце дитини” (Корчак Я. Як любити дітей. – К., 1976. – С. 9).

Ось чому, про що б не говорив учитель з дітьми на уроці, він має знаходити найточніше і найсправедливіше слово. Нерозбірливість висловлювань, багатослівність, словесні штампи — усе це знецінює найкращі наміри. Прикро, коли такі вагомі слова, як сором, совість, розум, честь, вдячність та інші, вживаються часто-густо недо­речно. Наприклад, учителька обурено говорить малюкові: „Який сором! Ганьба! Ти знову забув, що треба відступи­ти дві клітинки!”; „Безсовісний, скільки разів повторю­вати, що так не можна букви з’єднувати!” Втрачається виховний зміст цих слів, їх стимулююча сила. Справед­ливий докір, розумна думка губляться в потоці зайвих і порожніх фраз.

Придивіться, як економне й точно знаходить шлях учитель-майстер: доречна пауза, виразне мовлення, точ­ний жест, незвична інтонація, гумор, прийом абсурду (пе­реконання від супротивного) набагато сильніше підкрес­люють важливість сказаного. Наприклад, заборона може звучати як вимога, наказ, розпорядження, попередження, вказівка, порада, рекомендація, осуд, наполягання, повчання, докір, пропозиція, рекомендація.

На жаль, багато вчителів, цінуючи гумор взагалі, вва­жає його зовсім зайвим у стосунках із дітьми, особливо під час уроку. Насправді маленькі діти дуже добре сприй­мають і відгукуються на дотепний жарт, м’яку іронію. Адже важливо, щоб вони не принижували особистість. Вдалі приклади таких ситуацій на уроці описує відома вчителька С. Л. Рябцева в книжці „Діалог за партою”. - М., 1989. – С. 48-45 ).

На наш погляд, якщо вчитель хоче зробити дитині сер­йозне зауваження, домогтися, щоб його слово було на­лежно сприйняте, треба не стояти над дитиною. Краще, щоб очі вчителя і вихованця були на одному рівні, щоб розмову було зосереджено не на тому, який він поганий учень, а чому так невдало вийшло. Отже, мета спілку­вання в цьому разі – досягти спільності поглядів, оцінок учителя і учня. А від такого взаєморозуміння найкоротший шлях до оптимальної моделі навчального спілкуван­ня – ділового співробітництва вчителя і учнів у кон­кретних навчальних справах.

А який стиль спілкування у вас переважає? Сподіває­мося, що читач тяжіє до особистісно-орієнтованого стилю спілкування.

Коли учні сприйняли мету, маємо подбати про наступ­ну умову співробітництва – організацію навчального діа­логу. Стимулювання різних форм пізнавальної активності на уроках і спеціальне формування вмінь запитувати й відповідати поступово готують учнів до навчального діа­логу.

В. О. Сухомлинський неодноразово писав, що хороший учитель робить усе, щоб в учнів з’являлися на уроці запи­тання – „вузлики знань”. Мислення на уроці починається там, де в учня з’являється потреба відповісти на запитан­ня. Викликати цю потребу і означає поставити мету розу­мової праці.

Розглянемо найголовніші прийоми формування в мо­лодших школярів уміння запитувати. Підготовчий етап формування проходить переважно в першому класі. Його мета: викликати в першокласників бажання запитувати, помічати такі ситуації, коли потрібні додаткові пояснен­ня, чутливо реагувати на нове, невідоме, незрозуміле, несподіване. На цьому етапі першокласникам треба допо­магати виділяти запитання з мовлення вчителя, усвідом­лювати різноманітність формування запитань, стимулю­вати різні форми їх постановки. Наприклад, використан­ня казкових героїв зі знаком запитання: „Про що нас може запитати зараз, скажімо, Чебурашка?” Проведення хви­линок „Чомучок” на уроці і в позаурочний час, викорис­тання „Кишеньки допитливих”.

На навчально-тренувальному етапі формування вміння запитувати (другий клас) увага дітей більше зосереджуєть­ся на пізнавальній цінності запитання і тих ситуаціях, коли доцільно запитувати і як краще це зробити. А поряд з „вільними” запитаннями учнів частіше слід пропонува­ти поставити запитання з певною метою. Наприклад: „Подумайте, які запитання можна поставити до цієї час­тини моєї розповіді”; „Як спитати про час описуваних подій?”; „Яке запитання допоможе Ігореві побачити свою помилку?”; „Розгляньте ці два малюнки. Які запитання у вас виникають?” Після самостійного читання тексту дітям пропонують відповісти: „Що вас тут здивувало?”; „Про що ви б хотіли запитати автора?”; „Про що дізна­лися вперше?”; „Про що знаєте більше, ніж тут розпові­дається?”; „Де це можна побачити? Застосувати?” Запитуючи на уроці, дитина починає мислити, а це — найважливіша умова переходу до діалогічного навчання.

Отже, створення атмосфери допитливості на уроках і формування вмінь запитувати і відповідати готує сприят­ливий ґрунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофунк­ціональне. Але в будь-якій формі він має стимулювати змістові, вмотивовані, доказові судження дітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальний діалог не принесе користі.

Ми думаємо, що для залучення дітей до діалогу на уроці спочатку домінуватиме емоційне спілкування, поступово посилюватиметься змістовий аспект. Тут важливо повною мірою використати актуальні потреби дитини, бо вони найсильніше впливають на активність мови і мислення. Не менш важливо, щоб мовленнєва активність учителя під час діалогу „не забивала” народження дитячої думки, яка нерідко оформляється в слові повільно і неточно. Тому доречно використовувати опорні слова, схеми, графічні опо­ри, зразки висловлювань. Особливо це корисно на уроках української чи російської мов.

Діалогічну форму спілкування створює і зворотний зв'язок учнів з учителем під час пояснення матеріалу. Наприклад, на уроці математики в першому класі, на якому діти вчаться об'єднувати предмети в групи, вчи­тель заохочує учнів допомагати йому словами „так” і „ні”, коли він об’єднує лінією різні фігури на площині дошки, пропонує закінчити розпочате ним речення, показує своїм виглядом, що вагається у виборі дії. Таких ситуацій може бути чимало на різних уроках, їх треба уміло використо­вувати, щоб дитяча думка „зустрічалася” з думкою вчи­теля.