О. Вишневський Сучасна укр педагогіка

ЗМІСТ РОЗВИТКУ

Розділ 23. Концептуальні основи педагогіки розвитку

Самовизначення педагогіки розвитку

Демократизація суспільного життя, що у різних народів відбувалася у різні історичні епохи, неминуче веде і до демократизації педагогіки, що орієнтується на соціальне замовлення. Показником цього є ставлення до індивідуальності. В умовах авторитарно-патерналістичного соціального устрою у суспільній свідомості домінує колективне начало, поняття "маси", яку педагогіка на замовлення влади ("трону") покликана "виховувати" – всіх і однаково. Саме поняття "виховання" стає всеосяжним. Така орієнтація веде до нехтування потребами і можливостями окремої людини. "Можна вважати фактом, – писав В.П.Вахтеров, – що у поневолених народів деспотична влада ні про що так не дбала, як про те, щоб перетворити населення у розсіяний людський попіл" [Вахтеров B., 1987: 331]. Натомість за умов демократизації суспільства і становлення конкурентного середовища педагогіка починає дбати про розвиток (удосконалення) і тих рис в людині, які можуть забезпечити їй індивідуальний успіх у практичному житті. І тут, звичайно, не йдеться про прогресивні гасла, а про цілісну філософію і технологію формування самодостатньої особистості.

Такі намагання демократизуватися через повернення до індивідуальності педагогіка часто виявляла у минулому. Прикладом цього можуть бути погляди Дістервеґа і Дьюї, а надто К.Ушинського („Спроба педагогічної антропології”), В. Вахтєрова ("Основы новой педагогики") і Г.Ващенка („Виховання волі і характеру”) та ін. Таке ж можна сказати і про галицьких педагогів міжвоєнного часу. І хоча у їх працях традиційно застосовується переважно термін „виховання”, в дійсності часто йдеться тут не про ставлення (відношення) людини до чогось (до людей, до сім’ї, до природи), а про удосконалення чогось у самій людині, до розвитку і здатності її взаємодіяти зі світом – незалежно від того, як вона до нього ставиться.

У цьому зв'язку мусимо торкнутися і питання стосунків педагогіки та психології. Бо, зосереджуючи увагу на індивідуальності, як цього вимагає і наше сучасне життя, педагогіка тим самим неначе втручається у сферу, яка традиційно вважається „канонічною територією” психології, котру вважаємо монополістом на розуміння психічних явищ у людині. Трактуючи цю проблему, виходимо з переконання, що в педагогіки і в психології завдання різні. Психологія – наука "описова" чи "пояснювальна"; вона має свій предмет і ним є не навчання чи виховання, а психіка людини. Щодо педагогіки, то її завдання нагадує функцію терапії щодо людського тіла. Вона не може обійтись без анатомії, але панівною („вирішальною”) наукою в лікарні є все ж медицина, яка ставить собі за мету щось поліпшити, змінити в тому, що вивчає анатомія.

Крім того, педагог потребує бачити людину в цілості – не лише її психіку, але також її духовні, соціальні та фізичні функції і можливості, до чого психолог вдається не завжди. Звідси й потреба педагогіки трактувати психічні явища самостійно, у власному ракурсі бачення і так, щоб психічне явище вписувалося у систему педагогічного мислення, бачити його крізь призму критерію педагогічної придатності. Воно повинно бути репрезентоване достатньо компактно, зручно для практичних цілей. Немає підстав піддавати сумніву право психології, образно кажучи, „вивчати слона з лупою в руках”, але педагогіка часто потребує бачити його „з відстані”, у єдності всіх ознак.

Таке ставлення педагогіки до психічних фактів намагався утвердити К.Ушинський згадуваною вже працею з педагогічної антропології [Ушинський К. 1954: Т. 1; 210]. Він

відмовляється від прямих запозичень з психології [Ушинський К. 1954: Т. 1; 211] і намагається взяти з неї тільки те, що йому здавалось безсумнівним і правильним. Бо „в педагогічній діяльності немає ніякої змоги діяти за параграфами психології, як би добре вони не були вивчені” [Ушинський К. 1954: Т. 1; 215].

Таким чином, надалі мова йтиме про педагогічне трактування і педагогічне застосування психологічних понять, а отже, про спробу представити поняття „розвиток” як предмет педагогіки. Зважаючи саме на це, ми шукатимемо опору у спадщині тих авторитетних педагогів, творчості яких притаманний, власне, такий підхід до даних психології (К. Ушинський, Г. Ващенко, Я. Ярема, В. Янів, П. Каптєрев та інші).

Розвиток як предмет педагогіки

У попередніх розділах цієї праці ми неодноразово визначали поняття розвитку як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій та можливостей людини. І все ж у цьому розділі потребуємо ще раз повернутися до того визначення і дещо його конкретизувати.

Розвиток і виховання. Традиційно існувало і досі дає про себе знати широке розуміння терміну "виховання" "як формування людської особистості" [Ващенко Г.,]( т.4, с.326). Не заперечуючи право на існування такого визначення, ми, проте, виходимо з того, що на тлі сучасних завдань нашої педагогіки такий зміст терміну видається надто неконкретним і не забезпечує вияв різниці між ставленням людини до світу (мораль, патріотизм, демократизм тощо) і її спроможністю до діяльності – рівень інтелектуальних, вольових тощо можливостей.

Як вже йшлося, домінування широкого тлумачення терміну „виховання” бере свої витоки з того часу, коли людину виховували для потреб трону чи на замовлення вождя. Вона повинна була стати слухняною, але не потребувала відповідати за своє життя, про неї дбала „влада” і, власне, у такому широкому розумінні змісту виховання можна було акцентувати на тих цінностях, які були вигідні „замовникові” (слухняність, працьовитість, колективізм тощо) та ігнорувати і затримувати становлення рис небажаних: творче мислення, вольові якості, ініціативність, підприємливість тощо. Все це виявлялось не просто зайвим, але й ворожим щодо влади. Для прикладу візьмемо проблему виховання характеру. Демократична педагогіка (К.Ушинський, Г.Ващенко та інші) завжди підкреслювали у характері ті якості, які засвідчують індивідуальну спроможність людини до успішної діяльності. Натомість А.Макаренко, не наважуючись відкинути цю проблему взагалі, писав: „в поняття характеру я вкладаю весь зміст особи, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання. Геть усю картину людської особи...” (Вибрані пед. твори. Статті, лекції, виступи. –Київ – Харків, 1947. –С.69). У таке широке і дуже неконкретне визначення можна, отже, „втиснути” що завгодно, начинити його ідеологією, колективізмом, конформізмом тощо – всім, крім головного і небезпечного для влади – розуму, прагнень, вольових якостей, підприємливості тощо.

Звідси виникає потреба розвести і протиставити поняття ставлення людини до середовища – з одного боку, – і її здатність впливати на нього (діяльнісну спроможність), – з другого. Це означає, що з традиційно широкого поняття "виховання" ми повинні вилучити те, що належить позначати терміном "розвиток" ("удосконалення") і утвердити це поняття як окрему, самодостатню

мету педагогіки. Виховання стосується поведінки людини у суспільстві і природі, тим часом як розвиток визначає якість її діяльності.

Розвиток і навчання. Свою довгу історію має і відстежування „межі” між розвитком і навчанням. Так, Г.Ващенко вирізняє в історії освіти європейських держав два підходи до навчання. З одного боку, – увага до змісту (сучасною мовою кажучи – до інформації). А з другого, – точку зору, відповідно до якої головним „продуктом” навчання має бути розвиток так званих „формальних здібностей інтелекту”: здібність логічно мислити, гнучкість думки, її широчінь і ґрунтовність тощо [Ващенко Г., 2000: 117]. Цей двоякий підхід до навчання зберігається і досі.

Зауважимо попутно, що сам Г.Ващенко, як представник педагогіки першої половини XX століття, виступає за розумний баланс між одержанням учнями певної суми наукових знань та „вихованням” (радше сказати б розвитком) „формальних здібностей „ інтелекту” [Ващенко Г., 2000: 117]. „Без наукових знань, – пише він, – сучасна людина не може мати якоїсь поважної ролі в культурній діяльності суспільства, а без розвинених формальних здібностей інтелекту вона зможе лише використовувати засвоєні культурні здобутки попередніх поколінь і не зможе рухати культуру вперед, для чого потрібні розвинені творчі здібності інтелекту: логічне мислення та творча фантазія” [Ващенко Г., 2000: 117–118]. Свого часу російський педагог В.П.Вахтеров, декларуючи палку прихильність до педагогіки розвитку, ішов далі і вважав нормальним, що нова педагогіка "не дасть йому (учневі – О.В.) повні знання, що вичерпують сучасну науку, але ...

привідчинить завісу, яка приховує знання, вкаже шлях, а головне – збудить розумовий голод в дитині" [Вахтеров B., 1987: 362].

Практично такі ж погляди на цю проблему висловлював і Я.Ярема – виразник „модерної школи” в Галичині міжвоєнного часу (дуже вже подібного до часу нашого). „Модерна школа, – писав він, – модерна щодо форми і змісту, має своїм безпосереднім завданням не тільки дати молодій людині тривку і вартісну освіту, але й виховати її на працерадісного та працездатного, продуктивного члена свого суспільства” (Як. Ярема.– С.118). На його думку, „школа може постачати суспільство корисних і цінних членів, коли братиме до уваги індивідуальні природжені потенції людини й розвиватиме та удосконалюватиме їх до природної межі індивідуального розвитку” (Там само). Пізнаємо в цих настановах наше сучасне популярне гасло щодо особистісно орієнтованого навчання. Бо то час висуває гасла, а час, як вже мовилось, був подібним до нашого.

Можна навести ще чимало різних міркувань, які приведуть нас до висновку, що навчання як засвоєння інформації і розвиток як удосконалення діяльнісних сил людини – речі різні, і що за певних умов повинні трактуватися не як рівнозначні: розвиток стає метою, а інформованість – засобом її осягнення – як дрова і вогонь у печі.

Педагогічне розуміння розвитку. Традиційно у нашій педагогічній літературі застосовується визначення розвитку як поняття, що означає „послідовні кількісні зміни свідомості та поведінки особистості...” (Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні. // Світ виховання. – № 4 (5), 2005. – С. 7–30). Таке визначення, запозичене з психології, можна вважати правильним, але для педагогіки воно занадто загальне, бо під поняття „зміни свідомості і поведінки” можна підвести все, що завгодно – і зміни в інформованості, і зміни у вихованості, ба, навіть регрес у свідомості і поведінці особистості. Будь-який урок і будь-який виховний захід вносить зміни, але далеко не кожен з них в дійсності забезпечує розвиток у педагогічному сенсі. Адекватне щодо потреб педагогіки визначення мусить конкретизувати поняття розвитку до такої міри, щоб учитель міг твердо сказати, чи він у нього на уроці відбувається, чи ні, і чи його педагогічні зусилля забезпечують прогрес.

Потреба і можливість розвитку з”являються там і тоді, де і коли можливості організму неспроможні без зусиль забезпечити досягнення поставленої мети. Таку ситуацію можна трактувати як протиріччя між потребами і можливостями. Але, якщо йдеться про реальний процес,

що має й фізіологічну основу, то мусимо говорити про наявність тут ситуації стресу: опинившись перед труднощами і бажаючи домогтись мети, організм вимушений мобілізувати додаткові зусилля, що супроводиться напруженням, яке, проте, повинно вести не до виснаження, а до підвищення, посилення енергетичного потенціалу. Так відбувається пристосування організму до нових обставин. В дійсності розвиток є процесом, а розвинутість – наслідком адаптації функцій організму до змінених зовнішніх умов (підвищених вимог). Цілком можливо, що неминуче при цьому посилення одних функцій відбувається за рахунок обмеження інших. Наприклад, якщо зусилля свідомості зосереджені на розвитку мускулатури (культуристи), то це зовсім не означає, що таким чином забезпечується і розвиток інтелекту. У навчальній діяльності стресовий стан спостерігається тоді, коли людина намагається вирішити навчальну задачу, але відразу („легко”) зробити це не може. В цьому випадку мозок людини „просить” в організму додаткової підтримки (більше кисню та інших чинників, які несе кров), через що, власне, часто і червоніють дитячі щічки. Це – формальний, зовнішній показник розвитку. Наявність напруження – головне свідчення того, що розвиток на уроці забезпечено, в кожному разі – розвиток психічних функцій.

Звичайно, стресова ситуація повинна відповідати природнім можливостям організму. Трактуючи стрес широко, як реакцію організму на різноманітні подразники, відомий теоретик цієї проблеми Г.Сельє вважає, що ця реакція розгортається трьома фазами: "фаза занепокоєності", "фаза резистентності" і "фаза виснаження". Продуктивними для організму є перша і друга фази. Резистентність сприяє нарощуванню сил організму. "Фаза виснаження" – ослаблює його. З цим маємо справу і на уроці. В одному випадку дитина зміцнює і розвиває свій розум та волю, а в іншому – стрес веде до зламу, розчарування і податливості, але це вже стосується технології, до якої вдається вчитель. Отож, в людині розвивається те, що працює на межі можливостей і прагне більшого, йде далі. „Як для того, щоб утворити широкий і сильний розум, треба багато спостерігати і думати, тобто жити розумово, так само для того, щоб нагромадити велику кількість матеріалу для сильного характеру, треба якнайбільше почувати, бажати, діяти, тобто, інакше кажучи, жити практично” [Ушинський К., 1954: Т. 1; 448].

Таким чином, за природовідповідних умов людина формується у трьох вимірах: вона

забезпечує себе інформацією (навчання), формує своє ставлення до світу і до себе самої та удосконалює можливості власної життєдіяльності. І якщо вчитель хоче виразно бачити процес розвитку на уроці, то мусить вирізнити це поняття від навчання і виховання, а відтак побачити конкретно, що саме прагне розвивати.

Як підсумок сказаного, наведемо міркування В.Яніва: "... Як виховний ідеал маємо дати ідеал повноцінної людини, – повноцінної, отже творчої, індивідуальности із власним поглядом на світ, із бажанням впливати на долю світу, із бажанням змагатися з іншими людьми та їх випереджувати, із внутрішньою необхідністю ставити собі питання та шукати відповіді на них, чи ставити собі завдання і розв'язувати їх, – причому ці питання і завдання повинні бути якнайскладніші та найтрудніші, щоб вони побуджували до якнайзусильнішої праці" [Янів В., 1969: 980].

Етнопсихологічний аспект розвитку людини

Як і з точки зору спадковості, так і з точки зору дії зовнішніх чинників, характер окремої людини складається найперше як характер національний [Ушинський К., 1954: Т. 1; 273]. Певні риси його передаються від батьків до дітей і, якщо середовище посилює їх, то розвиток характеру йде нормально. „Тілесні основи народного характеру передаються так само спадково, як і тілесні основи характеру індивідуальної людини; вони так само змінюються і розвиваються протягом історії під впливом історичних подій, як і характер індивіда під впливом його індивідуального життя; але, звичайно, ці зміни народного характеру відбуваються куди повільніше” [Ушинський

К., 1954: Т. 1; 232].

Досліджуючи стан розумового виховання нашої молоді, Г.Ващенко теж наголошує, що в тій ділянці до уваги слід брати особливості національного характеру, бо „інтелектуальні властивості народу міцно пов'язані з темпераментом, побутом і політичним станом. Темперамент обумовлює темп думання, повільність або швидкість його, глибину або поверхневість і, нарешті, переважне спрямування думки або на зовнішній світ, або на внутрішні переживання” [Ващенко Г., 2000: 118]. На його думку, корисні особливості інтелекту українців слід розвивати, а шкідливі – усувати і замість них плекати кращі.

Інтровертність. Серед національних особливостей нашої натури назвемо найперше ту, що в нашій історії відіграла, можливо, найбільшу роль, і визначену вище як „переважна спрямованість думки”. Дослідники одноголосно визнають, що вона – наша думка – спрямована переважно на власне внутрішнє життя, і це дає великий шанс нашому народові породжувати таланти, але заважає практичному успіхові. Це – інтровертність, яку Г.Ващенко характеризує як схильність до меланхолізму. Вона, на його думку, зумовлює повільність і глибину реакцій на подразнення, породжує схильність до філософствування тощо [Ващенко Г., 2000: 118]. Детальніше цю рису нашого народу розглядали й інші психологи, зокрема, Я.Ярема (Див. його працю „Українська духовість у її культурно-історичних виявах”). Спираючись на вчення Юнґа, він вбачав у психіці українців значний вияв інтровертності, що зближує нас з народами Індії, але протиставляє народам екстравертного типу (стародавні римляни, сучасні американці), яким властиві практицизм, прагнення впливати на зовнішній світ, розвинутий суспільний інстинкт тощо. У цій класифікації європейці віднесені до категорії гармонійно розвинених народів, у яких обидві "крайності" (інтровертність і екстравертність) репрезентовані в поміркованих пропорціях.

Досліджуючи витоки нашого типу психічного розвитку, Я.Ярема вказує на природні чинники (сприятливі географічні і кліматичні умови, однорідність краєвиду, урожайність землі, що не вимагало підприємливості тощо) та на вплив візантійської культури. Проте головним серед чинників, котрі формували наш характер, він вважав нашу історію: безкінечні лихоліття та поразки

вборотьбі за свободу спричиняли потребу втечі від світу і самозаглиблення, характерним виявом чого був сковородизм. Інтровертність посилювалася багатолітнім підневільним життям.

Г.Ващенко також відзначає, що саме підневільний спосіб життя українця не сприяв формуванню в ньому широкого і стійкого соціального світогляду, в тому числі і розвитку здатності до ініціативи, підприємливості, до постановки нових проблем у галузях економічній, теоретичній,

вполітичному житті, бо це вирішували за нього чужинці. „Звідси деяка пасивність думки, нахил розглядати все, особливо соціяльне та політичне життя, у світлі теорій, розбудованих панівною нацією [Ващенко Г., 2000: 119–120].

Індивідуалізм. Інтровертність нашого характеру зумовила розвиток сумновідомого українського індивідуалізму, що втілена у поширеному прислів”ї „Моя хата скраю...”. Щоб діяти назовні, завойовувати світ, людина вимушена шукати собі спільників, підмогу, а тому поєднувати з кимсь свої зусилля. Так вона може осягнути більше. Саме тому активна назовні людина легко долучається до „активної групової сили”, хоч це і вимагає від неї підпорядкування себе іншій, чужій волі. Інтровертність (самозосередженість, „входження в себе”) не спонукає до єднання зусиль. Вона, навпаки, індивідуалізує діяльність людини, бо процес самоосмислення і самозаглиблення є процесом інтимним, за своєю природою „окремішним”. Тому й подолання індивідуалізму можна вбачати у розвиткові екстравертності. Звідси обґрунтованими видаються деякі поради галицьких педагогів міжвоєнного часу щодо корисності застосування таких форм виховання, які передбачають орієнтацію окремих учнів на досягнення спільної з іншими мети (групові спортивні ігри, хоровий спів тощо). Тут маємо, власне, ключ до розвитку суспільного інстинкту.

Інтелект нації. Як відзначає Г.Ващенко, різні народи володіють різними здібностями та схильностями, своєрідною фантазією. Для одних характерним є заняття торгівлею, для інших мореплавством, а ще для інших – науками, архітектурою тощо. Для української традиції характерним є рільництво та схильність до ремесел, що складало свого часу основу трипільської культури. В період Київської Русі наш народ виявляв здібності також у галузі науки, архітектури тощо. Водночас в цей період нашу країну характеризувала сільськогосподарська культура. Ми торгували збіжжям з півднем і з заходом, в пошані було виноградарство. Такі схильності демонстрували українці і в козацьку добу [Ващенко Г., 2000: 125–126].

У XIX–XX століттях, коли українці втратили право розпоряджатись своєю землею, напрямок інтелектуальних інтересів змінився. Занепала торгівля (її перехопили росіяни, євреї, вірмени), здібні вихідці з народу почали займатися теоретичними науками, переважно гуманітарного спрямування. Українці не відстояли свого провідного місця і в організації господарства. Всі ці обставини спричинили до того, що розвиток практичного інтелекту почав відставати від

інтелекту теоретичного.

Не сприяла розвиткові практицизму і наша природна висока емоційність, схильність до духовності та жертовності в обороні Краю, наш природнbй демократизм, а надто згадувана вже інтровертність нашої натури. Виступаючи на Першому українському педагогічному конгресі (1935), Роман Білинський з цього приводу висловився так: „Знаємо, що про успіх у житті людини, а головне про успіх у господарському житті, рішають не тільки знання і розум, але і особливіші прикмети характеру, як активність, меткість, підприємливість, рішучість, далі послідовність, роботящість, витривалість, словність, точність і солідність. В них усіх визначну роль грає вольовий чинник, у нас українців не дуже сильно розвинений. Мабуть, тому і ті прикмети у нас не занадто часті. Людей непересічно здібних досить у нас, та ці здібності страшно часто марнуються через слабу волю. Легше найти в нас людину здатну до одноразової самопожертви, як до дрібної, але постійної напруги... Тому школення волі і виховання характерів уважаю справою незвичайної ваги” ["Перший український…", 1938: 178].

Отож, володіючи значним природнім розумовим потенціалом, українці не змогли у новітні часи достатньо його розвити, а відтак і надати йому практичного спрямування – у власних цілях. З цього приводу, зрештою, не можна погодитись і з виявом фаталізму, що, мовляв, такими ми є, і тут нічого не вдієш. Людину творить її власне життя, і всі риси народу є відповіддю на його конкретну долю. Характер народу, як і характер людини, підлягає змінам. Звільнення людини від гніту та

обмежень і одночасне покладення на неї відповідальності за себе, за свою сім'ю і за свій народ змушує її дивитись на життя активно, практично, ініціативно. Розвиток таких рис характеру властивий всім народам при переході до громадянського суспільства.

Сьогодні, завдяки масовості вищої освіти, наш характер теж поступово змінюється, але цей процес міг би бути успішнішим, якби в ногу з історичними потребами крокувала наша освіта і спрямовувала свої зусилля на розвиток людини, тобто на посилення в ній екстравертності, прагматизму, підприємливості тощо.

Класифікація цінностей розвитку

У загальній системі цінностей поведінки людини індивідуальні цінності складають не тільки окрему, але й специфічну групу, яка протистоїть всім іншим (соціальним та валео-екологічним) і має „егоїстичну” природу (тут і далі див. Кодекс цінностей виховання і розвитку в цьому посібнику). Їх призначення – слугувати лише одній людині, забезпечувати їй практичний успіх у житті. Група індивідуальних цінностей є доволі великою і потребує спеціальної внутрішньої класифікації. Її структуру, звичайно, можна було б вивести з визначення поняття розвитку, що має

відношення до духовної, психічної, соціальної і фізичної сфер людини. Проте цей підхід виявився б малопродуктивним, бо поділ людини на такі "сфери" видається штучним: всі вони – ці сфери – діють у єдності. Незручно це було б і з точки зору завдань педагогіки: "виховувати" людину „частинами” взагалі неможливо.

Зважаючи на цю очевидну інтегрованість людської природи, в основу класифікації індивідуальних цінностей, натомість, доцільнішим видається класти критерій функції, яку ті чи інші чинники ( цінності) відіграють у діяльності. Беремо тут до уваги те, що потреба діяльності є головною властивістю душі людини [Ушинський К., 1954: Т. 1; 244], і що люди відрізняються між собою найперше тим, як вони виконують свою діяльність, що, власне, і є виявом їх духовних, психічних, соціальних та фізичних сил та можливостей. Йдучи цим шляхом, ми можемо говорити найперше про три головні підгрупи чинників, які виявляють себе у діяльності людини: а) мотиви, які спонукають (чи заставляють) людину до дії, породжують прагнення і бажання "діяти"; б) інтелектуальні чинники, які забезпечують усвідомлення потреби, планування, пошук методів діяльності тощо; в) вольові чинники, які перетворюють задум і план у процес дії.

Такий поділ цінностей за їх функцією у процесі діяльності цілком відповідає даним психології, яка в акті психічної діяльності вбачає участь трьох головних елементів – почуттів (і почувань), мислення та волі. Почуття і почування (терміни за К.Д.Ушинським), – з одного боку є реакцією на зовнішній світ, а з другого, – кухнею, де формуються мотиви діяльності. Мислення – апелює до об’єктивної дійсності і скеровує на неї силу свідомості, яка забезпечує пошук вирішення життєвих проблем, включаючи і такі ситуації, коли предметом свідомості стають моменти власного внутрішнього життя людини. Воля – є джерелом активності, вона визначає момент старту діяльності, прискорення чи сповільнення дії, виконує функцію двигуна. Воля виявляє себе у здатності людини впливати на зовнішній світ і на свою власну психічну діяльність. „...Мислення, – пише Г.Ващенко, – орієнтує людину в об’єктивній дійсності, почуття оцінює її у відношенні до нашого „Я”, воля переробляє її відповідно до наших потреб” [Ващенко Г., 1952: 11].

До визначених вище трьох головних груп чинників, які вказують на спонуки, зміст і процес дії, слід додати ще одну групу, яка вказує на особистісні якості суб’єкта діяльності. Ці якості мають периферійний і все ж значущий вплив на хід діяльності. Сюди віднесемо такі з них, як самоповага, самовпевненість, оптимізм, урівноваженість, точність тощо.

Такий – діяльнісний – підхід до класифікації індивідуальних цінностей дає підстави, отже, визначити чотири їх підгрупи:

1.Цінності життєвої спрямованості і мотивації життєдіяльності. Сюди відносимо життєві пріоритети, які виступають джерелом повсякденних цілей та стійке прагнення до реалізації як великих, так і малих завдань; здатність зосереджуватись на окремій меті та концентрувати на ній свої духовні, психічні, соціальні та фізичні сили тощо.

2.Цінності сфери усвідомлення і осмислення дії. Ця група включає розумові здібності, процеси мислення, роботу пам’яті, уяви, спостережливість, вплив світогляду тощо. Вони забезпечують вибір мотивів і прийняття рішень, планування дії, контроль і корегування її перебігу, оцінку результату. У цій психічній функції виявляють себе також мудрість, творча активність, стійкість переконань, навички і звички тощо.

3.Цінності, які забезпечують перебіг процесу дії. До цієї групи цінностей розвитку віднесемо волю і похідні від неї чинники. Їх призначення – забезпечувати динаміку дії, посилювати її, скеровувати до осягнення мети, яка санкціонована сферою осмислення.

4.Специфічні індивідуальні цінності суб’єкта дії. Цінності розвитку цієї підгрупи, як і попередньої, впливають на перебіг дії, визначають її стиль, але часто не прямо, а опосередковано –

встосунках людини з іншими учасниками діяльності. Вони можуть стимулювати або ж гальмувати процес дії. За своїм змістом ці цінності наближені до цінностей соціального типу і ведуть до успіху

людини у соціальному середовищі. Бо, якщо сильна воля слугує лише людині, то твердість слова чи точність у поведінці має значення і для інших, з ким вона працює.

Нарешті, розглядаючи функції різних підгруп цінностей розвитку у діяльності, слід підкреслити один, важливий для наших наступних міркувань момент: стрижнем будь-якої діяльності людини, її хребтом є прагнення до мети. Залежно від того, яке місце у ієрархії загальної діяльності має та чи інша дія, це прагнення є визначальним. Ба, більше. Здатність концентруватись на меті і домагатись її досягнення вказує на духовні сили людини, або на те, що К.Ушинський називав „силою характеру” (див. схему 12).

Схема 12

Всі інші групи цінностей, які психологією трактуються як інтелектуальні, вольові чи чисто особистісні – носять допоміжний (інструментальний) характер, слугують засобом реалізації прагнень і осягнення мети. Діяльність взагалі визначається як система усвідомлених рухів, спрямованих до певної мети [Ващенко Г., 1952: 41]. Таке розуміння взаємозалежності елементів структури діяльності є принципово важливим і для педагогіки розвитку: головним предметом уваги тут мусить бути становлення життєвої стратегії людини, основної життєвої мети, що у процесі життєдіяльності втілюється у формі окремих діяльнісних актів.

Завдання для самоконтролю

1.Що є ознакою демократизму педагогіки?

2.Визначіть специфіку понять "навчання", "виховання" і "розвиток".

3.Розкрийте психологічне розуміння поняття "стрес" та його відношення до розвитку людини.

4.Інтерпретуйте відношення понять "інтровертність" та "індивідуалізм" і вкажіть на завдання педагогіки, що випливають з цього.

5.Яким чином можна класифікувати цінності розвитку людини?

Розділ 24.

Цінності розвитку особистості

Головною потребою людини, з якою вона народжується, є потреба жити, а єдиним чинником життєзабезпечення є життєдіяльність. Щоб жити, людина повинна діяти. Саме тому ключовим поняттям для нас у цьому розділі буде діяльність: її потреба, планування, пошук методів здійснення дії, сам процес дії та її корекції і оцінка результату. Цінності індивідуального життя, про які йтиме мова, мають сенс і своє призначення лише у контексті діяльності (див. схему 12). З іншого боку ми обминаємо сферу аналізу всієї структури діяльності аналізу і обмежуємось лише участю в ній суб’єкта, що, власне, безпосередньо і стосується педагогіки.

Життєспрямованість і мотивація життєдіяльності

Потреба діяльності є сутністю нашої душі, вважав К. Ушинський [Ушинський К., 1954: T. 1; 456]. Появившись на світ, людина приносить її з собою, бо це головний чинник і життєзабезпечення. З розширенням можливостей життєдіяльності у свідомості людини ця потреба конкретизується у формах образу мети і прагнення до її осягнення.

Мета і прагнення – можуть бути зорієнтовані на буденні потреби або на потреби високі. Людина може бачити їх повсякденними („заземленими”), але може також всі щоденні завдання підпорядковувати меті віддаленій, іноді високій. В цьому випадку є підстави говорити про наявність у свідомості людини цілої ієрархії цілей, у якій досягненням менших, похідних завдань осягаються цілі вищі. Так, щоб потрапити на світову першість, спортсмен мусить виграти цілу низку змагань нижчого рівня, а щоб стати лікарем, юнак мусить пройти етапи загальної і професійної підготовки і т. п.. Людей, які мають виразно окреслену життєву мету, називають

цілеспрямованими.

Прагнення до мети характеризуються силою, але вона не тотожна поняттю "сила волі". Людина може відчувати і демонструвати сильні прагнення, але не володіти сильною волею для їх реалізації. Сильними прагненнями потрібно і керувати, для чого сила волі теж потрібна. Часто вона навіть повинна протидіяти силі прагнень. Джерелом прагнень є почуття, сила волі керується розумом.

Мета і прагнення можуть бути стійкими або й перемінними, що теж залежить і від організуючої сили цілей вищих, а відтак і від вроджених особливостей характеру. Здрібнілість, приземленість цілей зумовлює їх змінність і розпорошення сил. Але якщо на вершині прагнень мета висока, наприклад, споріднена з патріотизмом, з бажанням бачити свою батьківщину вільною і квітучою, а свій народ вільним, то така мета і таке прагнення можуть слугувати людині надійною духовною опорою впродовж всього життя. На думку Г. Ващенка, для української молоді такою великою і організуючою метою – на все життя – може бути служіння Богові і Україні.

У виборі образу мети і прагнення велику роль відіграє той стан людини, який називаємо духовністю. Людина, у свідомості якої домінує її егоцентричне „Я”, як правило, на високі цілі і високі прагнення не здатна, бо її власні інтереси „крутяться” навколо її власного життя – її комфорту, її побуту, її зиску, марнославства тощо. Натомість людина духовного складу, яка ставить Щось вище власного „Я”, здатна формувати для себе стійку, надійну перспективу – дорогу до високої мети.

Мета і прагнення мають для людини великий життєтворчий сенс. Вони спонукають до праці, яка часто захоплює людину, навіть, якщо насолод не дає. Праця є чинником, який заповнює пустоту душі і „... сама по собі, крім тих насолод і страждань, до яких вона може вести, так само необхідна для душевного здоров’я людини, як і чисте повітря для її фізичного здоров’я”

[Ушинський К., 1954: T. 1; 459]. Без мети і прагнення людина не може знайти чи вибрати таку працю. Втрата мети в житті робить людину нещасною і нікчемною істотою, бо „мета в житті є серцевиною людського достоїнства і людського щастя” [Ушинський К., 1954: T. 1; 459]. Саме прагнення праці – це пустота, „вакуум”, який потребує наповнення, мета цю потребу людини задовольняє. І ця роль мети настільки важлива, що шлях до неї має більше життєве практичне значення, ніж її осягнення. Відоме в цьому сенсі висловлювання Лессінґа: якби в одній жмені тримали дорогу до істини, а в другій саму істину, то я обрав би дорогу.

Підкреслюючи велике значення життєвої мети, К. Ушинський пише: „...мета для того, щоб постійно наповнювати пустоту людської душі (її прагнення до діяльності), яка постійно розкривається, має бути такою, щоб її постійно прагнули осягнути, але щоб вона ніколи не могла бути досягнутою...” [Ушинський К., 1954: T. 1; 459]. Висока життєва мета дуже часто взагалі не приносить насолоди, іноді зумовлює лише страждання, але людина у служінні їй бачить своє щастя. Власне, у такому служінні мобілізуються всі сили людини, а надто сили духовні, – мобілізуються і розвиваються. Натомість, людина може усе життя жити насолодами, але не бути щасливою [Ушинський К., 1954: T. 1; 461]. Самогубством закінчують часто люди, які постійно шукають насолод і мали все, або майже все, крім високої мети і високих прагнень. "Людина лише тоді по-справжньому дорожить життям, коли в неї є щось значно дорожче за власне життя, ідеал, в ім’я якого вона готова піти на смерть, – писав В.Сухомлинський [Сухомлинський В.: Т. 2; 224].

Висока мета – надійний стрижень життя людини „...Коли в людини немає серйозної мети в житті, яка не сміється й не плаче, такої мети, якої вона добивається не заради задоволення або страждань, а з любові до тієї справи, яку робить, то вона може знайти собі діяльність тільки в зміні насолод і страждань... тобто потрапить на фальшивий шлях у житті” [Ушинський К., 1954: T. 1; 460]. Ці слова сказані півтора століття тому з великою точністю визначають стан частини нашої сучасної молоді, яка, не маючи високої мети, губиться у житті і заповнює душевний вакуум міражем наркотичних чи сексуальних насолод... Щастя праці (щастя діяльності) не повинно змішуватися з прагненням насолод, не ставитись у житті на перше місце. Насолода, на яку людина має право, повинна даватись людині як попутна, побічна нагорода у процесі діяльнісних зусиль на шляху до мети. „Насолоди є вже тільки супровідним, неістотним явищем і не вичерпують усього змісту значно ширшого поняття щастя”, – пише К. Ушинський [Ушинський К., 1954: T. 1; 461].

Великою життєвою вдачею людини є вибір заняття. Якщо воно постійно в гармонії з великою метою, шанси людини бути щасливою збільшуються. Невдалий вибір заняття може спричинити духовну дисгармонію: людині високих запитів іноді важко реалізувати себе в ньому, і вона або шукає себе в іншій сфері, або ж впадає у стан апатії чи депресії. Знаємо чимало прикладів, коли лікарі, як це трапилося з А.Чеховим, стають письменниками чи політиками. Серед людей, які переживають так звану „кризу середнього віку”, більшість складають особи розумової праці, люди творчі, схильні до глобального сприйняття світу, до філософських роздумів тощо. Люди практичні, зайняті фізичною працею, страждають менше. Бо мета у них завжди „ перед носом”, не велична, але конкретна.

Переходячи у сферу практичної педагогіки, стикаємось з великим у тій ділянці обов’язком вчителя – виховника, який важко визначити краще, ніж це робив К. Ушинський. Він бачить цей обов’язок у двох вимогах: „перша – відкрити людині можливість відшукати таку нескінчену і

безмежну душевну діяльність, яка була б спроможна задовольнити цілком і завжди прогресивно зростаючу вимогу душі, і друга – підготувати її достатньо до такої діяльності". (підкреслення наше – О. В.) [Ушинський К., 1954: T. 1; 389].

Відшукати для дитини і в дитині образ життєвої мети і посіяти зародки прагнень – видається справою нелегкою, особливо, коли ми не прислухаємось до природи, а хочемо зробити з нашої дитини щось „своє”, нами задумане. Дуже в цій справі заважає іноді зміст нашої едукації – він