О. Вишневський Сучасна укр педагогіка

тваринного стану. Слова Христа: «По плодах їх пізнавайте їх» стосуються саме цього випадку. Виховна функція релігії. Як уже мовилося в одному з перших розділів цього курсу, спробу

конкретизувати виховні можливості релігії зробив відомий український священик і педагог о. Ю. Дзерович у своєму виступі на Першому українському педагогічному конгресі 1935 року [«Перший український педагогічний…», 1938: 195–197]. Поширюючи його погляди на наш час, можна відзначити наступне:

1.Релігія належить до чинників виховання, що апелюють одночасно як до розуму дитини, так і до її душі. Тут гармонійно поєднуються як вербальні (раціоналістичні), так і позавербальні (містичні) канали взаємодії людини зі світом, спілкування з Богом. Ця особливість релігії робить її могутнім каталізатором розвитку душі, становлення здатності людини усвідомлювати все розумом і бачити серцем, набувати «досвіду серця».

2.Утверджуючи віру в ідеали, релігія тим самим утворює надійний фундамент моральності людини. Віруюча людина сприймає мораль для себе як імператив. Моральність, що не підтримується вірою, завжди виявляє тенденцію до релятивізму, а відтак і до занепаду.

3.Релігії, зокрема, християнські, добре адаптовані до соціального життя. Вони визнають всю систему цінностей національного виховання і можуть органічно доповнювати його.

4.Поширюючи ідеї євангельського вчення, релігія пом’якшує і гуманізує погляди людини. Вона високо ставить її гідність, обстоює рівність людей («демократизм») і рівність народів (антишовіністична спрямованість), веде до становлення демократичного світогляду.

5.Християнські релігії є виразником цілісного ідеалу виховання, яким є Христос, і цей ідеал є головною складовою національних ідеалів виховання у всіх європейських народів («Бог і Батьківщина»).

6.Виховання на засадах релігії спонукає людину покладатися на себе і виробляти в собі почуття відповідальності за себе і за інших людей Вона виключає психологію споживацтва. Цим передбачається необхідність розвивати прагнення людини, активність її волі, здатність працювати розумом і душею. Все це веде до формування повноцінного характеру.

7.Релігійне виховання володіє добре відпрацьованим методичним інструментарієм, що стосується виховання і душі, і тіла. Він закладений в ритуально-звичаєвих дійствах – як чисто церковного, так і світського характеру, особливо у сфері життя сім’ї і громади.

8.Релігія і релігійна практика є специфічним – поруч з психологією – засобом пізнання «душі», доступу до неї. І якщо психоаналіз облегшує душу, але не дає ліків на майбутнє, то релігія оберігає і лікує її, вказує на сенс нашого існування. Гостра потреба в такому духовному трактуванні внутрішнього життя людини зумовлює пропозиції введення інституту душпастирства у навчальних закладах, зокрема у вищих, в українській армії тощо – поруч з психологічною службою.

Слід нарешті зауважити, що викладений вище погляд на виховну функцію релігії можна вважати дійсно християнською лише умовно, бо «релігія належить духові, божеству в людині» і «звести релігію до ступеня речі корисної, потрібної для господарського вжитку, – означає погубити її» [Ушинський К. , 1954: Т. 6; 390]. Але сьогодні ще губити не маємо що. А раптом на цьому шляху щось знайдемо?

Релігія в школі. Трактування віри в Бога як передумови становлення моральності людини оголює гострі практичні проблеми стосунків школи і Церкви. В їх основі лежить державна політика

втій ділянці, що ґрунтується на Конституції України, на врахуванні типу традицій, особливостей духовного складу нашого народу, реальних потреб тощо. Погляди щодо цієї політики неодноразово висловлювалися Президентом України: функція Церкви – дбати про морально-духовний стан суспільства, а держава їй в цьому повинна всіляко допомагати. Очевидно, що ці погляди не можуть не перенестися і на школу. Вони втілюють два головні принципи, на яких будуються стосунки школи і Церкви.

2.Кожен з цих суспільних інститутів виконує свої корисні для суспільства функції, і ніхто з них не посягає на функції чужі; школа не втручається в діяльність Церкви, а Церква – в діяльність школи.

3.На відміну від колишнього войовничо-атеїстичного ставлення до Церкви, сьогодні між нею і школою можлива і потрібна тісна співпраця, бо їхні зусилля мають взаємодоповнюватися.

Рівень співпраці школи і Церкви визначається станом духовного життя і релігійної культури того чи іншого суспільства, а в нашій державі – ще й особливостями регіонів чи громад. Ця співпраця передбачає релігійне виховання, що здійснюється як безпосередньо самою Церквою (через свою пряму діяльність), так і її впливом на сім’ю, і навіть шляхом навчання релігії в школі, зокрема, на вимогу батьків. Доцільність викладання релігії в наших школах однозначно підтримували К. Ушинський, Г. Ващенко, С. Русова, галицькі педагоги 30-х років. Зауважимо, що в ряді держав Європи, зокрема в Німеччині, релігія викладається як обов’язковий у школі предмет. І ці держави, як видається, не програють від цього – ні в моральному, ні в господарському відношенні. У нас питання співпраці школи і Церкви тепер в стані інтенсивних змін і в різних місцевостях вирішується під впливом громадськості по-різному.

Існує кілька практичних проблем викладання релігії у школі, які часто слугують контраргументами з боку його опонентів.

По-перше, це стосується обов’язковості вивчення релігії. Жодна поважна релігія, а тим більше християнство, не нав’язує себе силою. Дитина має право за порадою батьків вивчати або не вивчати релігію. Ніхто не має права змушувати дитину вірити і вчитися релігії, але водночас ніхто не може заборонити їй пізнавати засади релігії. В цьому одна з підстав відокремлення Церкви від школи. Конституційною нормою є право на свободу совісті.

По-друге, це проблема конфесійності. Очевидно, що тут найперше слід вирізнити ті релігії, які спонукають людину бути кращою, і категорично відкинути ті псевдорелігії, які ведуть її до зла, зокрема, прихований сатанизм. Небажаними є і ті конфесії, які не узгоджують свої цілі з цілями суспільства, наприклад, орієнтують людину на антидержавні вчинки, заважають становленню патріотизму і державності (єговізм, московське православ'я тощо). «Добра та віра, – пише К. Ушинський, – яка задовольняє людську натуру, відкриваючи їй безмежну і неегоїстичну діяльність; дає терпимість; дає місце науці, свободі думки; не визнає нічиєї влади над моєю совістю; обстоює своє; але своє не нав’язує; не допускає свавілля; зберігає історичні перекази; визнає свободу волі, а не фаталізм ... » [Ушинський К. , 1954: Т. 6; 232]. Традиції, тип нашої культури і духовності, державно-національні інтереси підказують нам найближчими вважати релігії християнські. Вважається, що українці є християнами від природи (В. Янів та ін. ).

Проте, навіть зробивши цей вибір, ми повинні постійно підноситися над рівнем конфесійності, тобто трактувати в школі християнство як філософську основу, узагальнено, не підкреслюючи конфесійних особливостей жодної релігії (С. Франк, Г. Ващенко, В. Янів та ін. ). Маємо тут теж заповіт К. Ушинського: «... хоч би які були політичні й сектантські вірування педагога як громадянина свого часу й члена своєї партії, але він не внесе їх у свою школу, насильно впливаючи на недозрілий дитячий розум... » [Ушинський К. , 1954: Т. 2; 27]. Вибір самої конфесії – це справа батьків і самої дитини.

По-третє, виникає питання про те, хто може відповідні предмети (наприклад, «Християнську етику» тощо) викладати. Відповідь не видається простою. Якщо духовність – це те, що неможливо збагнути розумом, але можна відчути і пережити (С. Франк, Дж. Фоутс, К. Войтила, К. Ушинський, Г. Ващенко та ін. ), то вибір «сіяча» духовності – проблема дійсно непроста. В західних областях України пішли шляхом спеціальної підготовки під опікою Церкви і за участю державних органів катехитів-мирян, тобто людей, які готові обрати предмет християнської етики як свою головну спеціальність. Таких людей чимало знаходимо серед пенсіонерів – вчителів,

лікарів, інженерів тощо. Незалежно від своєї теперішньої чи колишньої світської професії, вони мусять мати три якості: бути дійсно віруючими (К. Ушинський, Г. Ващенко та ін. ), володіти належним рівнем ерудованості, бо їхні зусилля не дадуть наслідків, і мати певну схильність до духовної діяльності, тобто мати в душі «іскру Божу». В рамках підготовки катехитів-мирян, слухачі повинні пройти і певний курс психології та педагогіки, що є загальною умовою роботи в школі.

Підсумком до сказаного вище можуть слугувати міркування К. Ушинського. Він надавав релігійному вихованню особливого значення, ставив релігію на чолі гуманістичної освіти. На його думку, „наука вивчає тільки те, що можна збагнути, релігія спрямовує дух людини до вічного і вічно незбагненного (підкр. наше – О. В. ) [Ушинський К. , 1954: Т. 1; 305].

Християнізація виховання. Порушені в цьому розділі проблеми перебувають у стані дискусій, змін і перегляду. Поява предмета християнської етики на початку 90-х років у школі сприяла становленню нового світоглядного підґрунтя і витіснення комуністичної ідеології. Цей предмет виявився першою ластівкою того процесу. Проте десятирічний досвід викладання його в школах західних областей України поставив і низку запитань, які потребують відповіді. Чи буде цей предмет і надалі релігійним, чи трактуватиметься як світський (у Польщі він викладається в школі паралельно з релігією і розглядається, власне, як світський)? Чи може школа брати на себе функцію катехизації, чи це має робити лише Церква? Чи ввійде цей предмет у якусь цілісну систему нашого виховання, чи він виявляється в школі штучно прилаштованим? Чи впевнено чує себе сьогодні вчитель християнської етики (розклад уроків, атестація тощо)? Чи маємо для викладання його добрі, фахово підготовлені матеріали? Нарешті, чи можна підготувати доброго вчителя етики під час кількатижневих курсів? Чимало „але”.

Відповідь на всі ці питання мусимо шукати не в школі, а у сфері суспільної свідомості, у тих змінах, які відбуваються тепер у духовному полі нашого суспільства. Поза всяким сумнівом воно відходить від атеїзму і дрейфує до засад релігійності, насамперед до християнства, втіленого у нашій національній культурі. Це означає, що світський світогляд стає християнським і поступово трактуватиметься як нормальний, європейського типу світогляд. Власне, він зумовлює факти, коли в ряді європейських держав навчання релігії входить до числа обов'язкових предметів, і мало знайдеться тих, хто виступає проти цього.

Якщо висловлену оцінку ситуації в нашому суспільстві вважати обґрунтованою, то на проблему виховання і, зокрема, виховання релігійного, мусимо сьогодні дивитися ширше і фундаментальніше, підступатися до неї крізь призму поняття християнізації всієї системи освіти і виховання. Під цим розуміємо ситуацію, коли і зміст навчання (всіх предметів у школі), і діяльність школи взагалі спрямовані в одному напрямку – до узгодженості з традиційнохристиянським світоглядом, коли місце Творця помітне на уроці і фізики, і хімії, і біології. В такому разі предмет „Християнська етика” може називатися просто „Етикою” і трактуватися як світський предмет з християнським, філософським підґрунтям, а відтак і входити складовою до цілісної системи традиційно-християнського виховання. Вчитель такого предмета може отримувати підготовку й диплом державного рівня.

Завдання для самоконтролю

1.Якими природними можливостями володіє родина?

2.Чому родина сьогодні мусить трактуватися як головний інститут виховання?

3.Які організаційно-методичні зміни в сучасній школі сприятимуть вирішенню головних завдань виховання?

4.В чому ви бачите головне завдання позаурочної діяльності учнів школи?

5.Яке місце посідає релігія у житті людини?

6.Оцініть роль релігії в нашій виховній традиції та у світському вихованні європейських держав.

7.Що розуміється під терміном "псевдорелігії зла"?

8.Чи потрібне і можливе викладання релігії в нашій сучасній школі? Якщо так, то які при цьому моменти слід брати до уваги?

Розділ 28.

Методи виховання і розвитку

Трактування терміну "метод" як способу діяльності завжди потребує уточнення, про чию діяльність іде мова. Це стосується і виховання та розвитку. В окремих ситуаціях ініціатором взаємодії може бути виховник (батько, вчитель), а в іншому – більшу активність все є виявляє вихованець. Відповідно, є підстави говорити про дві групи методів: а) методи виховання і розвитку, у яких домінує активність виховника (що зовсім не позбавляє вихованця статусу суб’єкта) і б) методи самовиховання і саморозвитку, коли переважає ініціатива вихованця. В цьому розділі висвітленню підлягають, власне, методи першої групи.

Навчання цінностей

У попередніх розділах вже йшлося про те, що хоч знання моральних норм дитиною не забезпечує ще моральної поведінки, самі ці знання все ж необхідні. Система виховних заходів повинна передбачати й момент, коли виховник, крім всього іншого, ознайомлює дітей з тим набором правил, принципів і норм поведінки, тобто з кодексом, який репрезентує систему цінностей. "Зло починається з елементарного морального невігластва, з етичної неграмотності", – зауважує В. Сухомлинський [Сухомлинський В. , 1977: Т. 2; 231].

Навчання цінностей може бути наперед зумисно продуманим, організованим, отже, складати певну систему, що передбачає послідовне їх роз'яснення і вивчення. Щоб дотримуватися, наприклад, Заповідей Божих, людина як мінімум повинна їх знати. Водночас таке навчання може здійснюватися також принагідно, «випадково», підказуватися щоденними стосунками в родині, в школі, предметом, про який ідеться на уроці чи в позаурочних заходах.

Системне навчання цінностей. У практиці сімейного виховання системне навчання посідає вельми помітне місце. Коли мати навчає дитину першої молитви, повчає, що треба допомагати слабшому, не брати чужого, любити рідну землю і рідну природу, дає настанови про те, як поводитися серед людей, як жаліти тварин, то це і є початком такого виховання.

Більш організованим таке навчання стає у школі – у формі уроків етики, так званих «інформативних годин» (уроки класного опікуна), бесід, пов'язаних з історичними датами тощо. Оскільки правові кодекси чи окремі закони теж втілюють у собі морально-етичні вартості, якими живе суспільство, то вивчення їх у школі також є формою системного навчання вартостей.

В організації та проведенні уроків навчання цінностей слід особливо остерігатися нудного моралізаторства. «Довгі моральні настановлення, особливо одноманітні, дуже шкідливі, бо привчають душу до їх безсилля» (К. Ушинський), до байдужого, легковажного і навіть нігілістичного ставлення до самого виховання.

Системне засвоєння інформації про норми поведінки забезпечується і деякими іншими шляхами. Дитина повинна знати правила, що визначають її життя у школі та поза нею. Їй

пропонують певний набір вимог, які стосуються праці на уроці, чергування в класі, прибирання кімнати, ставлення до книжки та ведення зошита тощо.

Системне навчання цінностей часто супроводиться корекцією, доопрацюванням, удосконаленням того, що вже було досі в свідомості дитини. Так поступово на основі первинних знань про мораль, про стосунки людей тощо у підлітків формуються менш-більш цілісні уявлення про вимоги до власної поведінки. Ця система, якщо вона підкріплена вірою у певні ідеали, стає основою механізму самоконтролю і самооцінки.

Системне навчання цінностей передбачає застосування декількох послідовних прийомів.

1.Первинне засвоєння інформації – через пояснення, розповіді, лекції – до запам’ятовування, пригадування, відтворення.

2.Пояснення і керована дискусія – ускладнюють рівень осмислення і переносять сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації. На цьому етапі виявляються перші спроби дитини поставити себе на чуже місце, асоціювати себе з літературними чи історичними героями тощо.

В американських школах такі дискусії застосовуються дуже широко. При цьому дотримуються двох правил: а) вчителі ніколи не намагаються нав’язувати дітям свої готові рішення і висновки, вони не вдавано, а дійсно поважають власні висновки дитини; б) в пошуках рішень діти якнайчастіше вдаються до практичного досвіду – власного, а також досвіду інших людей.

3.Ролева гра – передбачає введення учня у певну соціальну роль і пропозицію розв'язати конкретну моральну проблему, наприклад: «Уявіть собі, що ваша товаришка не виконала домашнє завдання. Чи повинна вона повідомити про це вчительку, якщо вчителька сама про це не запитує?» Або: «Яку пораду дасте своїй подрузі, котра хоче вступити до університету і намагається зробити це за допомогою хабара?» і т. п.

З метою посилення ефекту такого навчання в американських школах пропонується обговорювати не уявні, а життєві ситуації. На рівних у дискусіях беруть участь й учителі.

Нарешті, засвоєння вартостей може здійснюватися шляхом написання спеціальних творів, наприклад, з життя великих людей. Застосовуються і групові завдання такого характеру.

Особливу форму системного навчання цінностей становить так звана індоктринація, характерна для виховання в закритих тоталітарних суспільствах, коли ідеологія керівної еліти ставиться вище абсолютних вічних цінностей. Як правило, система таких поглядів не будується на природовідповідних засадах, а тому насаджується з особливою наполегливістю і категорично не допускає інакодумства. Крім того, індоктринація зорієнтована не стільки на людину (її душу), скільки на «масу» («народ», «клас»), підпорядковуючи її служінню «світлій ідеї». Характерною формою індоктринації було тотальне насадження комуністичної ідеології за більшовицького режиму – в школі, у вищих навчальних закладах – з допомогою системи спеціальних суспільнополітичних предметів (історія КПРС, суспільствознавство, курси атеїзму, «істмат» тощо ).

Варто зауважити, що певну схильність до індоктринації молодого покоління виявляє кожне суспільство. Крім того, в демократичних державах такими методами поширюють свій вплив окремі екстремістські групи та організації. Індоктринація часто призводить до утвердження принципу «мета виправдовує засоби», а відтак до певного заперечення недоторканності ідеалів моралі.

Принагідне навчання цінностей. Сутність цього підходу полягає в тому, що цінності подаються дітям не в «чистому вигляді», а в контексті змісту навчальних предметів, у живих людських стосунках, тобто у реальній життєвій «упаковці». Воно є домінуючим у сімейному вихованні, але широко застосовується і в школі. Виховні «епізоди» такого виду учневі часто видаються цілком випадковими, і він не помічає, що за ними стоїть намір учителя. Принагідне

навчання вартостей часто сприймається дитиною як потрібна відповідь на питання, що випливає з ситуації як задоволення її моральних потреб, як допомога. Щодо виховника, то кожен такий випадок, коли він спілкується з дітьми, вирішує організаційні питання, висловлює оцінку фактам життя і своє ставлення до подій і явищ, – повинен прогнозуватися, обмірковуватися під виховним кутом зору. Бо це завжди відповідь на мовчки поставлене вихованцем запитання: як маю до цього

поставитися?

Принагідне навчання цінностей розпочинається у сім’ї. Воно має стихійний характер. Як тільки ж дитина починає запитувати: «Що це?», «Чому?», «Як це розуміти?» тощо, слід дати їй змогу свідомо сприймати факти та їх моральну оцінку, спонукати до розрізняння добра і зла. Не нав’язуючи спеціальних розмов, дитині старшого дошкільного віку можна пояснити, чому треба любити рідну мову, розповісти про минуле нашого народу, звичаї, рідну землю. Цей процес поєднується з дитячою казкою, зі стосунками між членами родини, з грою тощо.

Прихід дитини до школи змінює її життя. Ламаються стереотипи поведінки, втрачається, на жаль, невимушеність домашніх стосунків, радість буття. Виховання в школі часто позбавлене своєї важливої сторони – емоційності. Сухість і офіційність навчального процесу, формалізм, духовна і моральна відстань, котра часто панує між учителем і учнями, дуже заважають успіхам виховання.

А поза тим навчання у школі, як і позаурочна діяльність учителя та учнів, дають широкі можливості для принагідного навчання цінностей. Вони (ці можливості) відкриваються під час обговорення історичних подій і оцінки літературних образів; участі класу у громадському житті; у несподіваних ситуаціях під час туристичних походів та екскурсій; в стосунках дітей між собою; у їхньому прагненні до самовизначення (навчання, спорт тощо); в подіях державного і громадського життя тощо. За всіх обставин виховник повинен бути якнайближче до своїх вихованців. Він також мусить мати бездоганну моральну репутацію, бо лукавство – теж сильний виховник і уроки нещирості не забуваються. Свої моральні настанови він постійно супроводить демонстрацією власної позиції в кожному окремому випадку.

Будь-яке рішення чи розпорядження в школі повинно відповідати духові моральних засад і бути обов'язковим для виконання як для учнів, так і для всього шкільного персоналу. Байдуже ставлення до фактів порушення прийнятих норм також є фактором виховання. Якщо діти насміхаються над своїм товаришем, якщо учень нищить шкільне майно, якщо сильніший знущається над слабшим тощо, і на все це вчитель не звертає уваги, то це теж виховання, бо поведінка вчителя сприймається як схвалення таких вчинків. Мовчанка завжди є знаком згоди. Місія ж учителя – завжди бути борцем, розумним, але безкомпромісним.

«Стихійність» принагідного навчання вартостей не виключає застосування проблемноситуативного підходу. Предмет розмови може бути «підкинутий» випадково – із сюжету оповідання, зі шкільного життя тощо. Але тут же, пояснюючи моральну сутність епізоду чи факту, вчитель може поставити учня у суперечливе становище, що передбачає вибір, наприклад: програти футбольну гру чи скористатися прихильністю необ'єктивного судді?; присвоїти чуже і бути матеріально забезпеченим чи залишитися бідним, але з чистим сумлінням? і т. п.

Вихованцям дають змогу брати участь у дискусіях щодо конкретних ситуацій, аналізувати моральні конфлікти, застосовувати газетні публікації, кримінальну хроніку тощо, демонструвати можливі варіанти рішень, виявляти прихильність до тих чи інших вартостей, готовність до відповідальності. Навчальні завдання, отже, будуються таким чином, щоб учень змушений був розв'язувати не тільки логічні, але й моральні проблеми, пригадував не лише моральні принципи, а й застосовував їх в конкретних умовах, переносив на власну поведінку.

Навчання цінностей покликане забезпечити також психологічну установку на саморозвиток. Діти по-різному сприймають труднощі, долати які ми їм пропонуємо з метою удосконалення

відповідних можливостей. Одні з них відразу виявлять волю, інші впадають у відчай, ще інші відмовляються виявляти зусилля, не розуміючи їх сенсу. Бо якщо моєю метою є одержати результат шляхом зусиль над математичною задачею, то чому я не можу мати цей результат, списавши його з чужого зошита, або залучивши дома до розв’язування задачі свого батька? Час від часу вчитель не тільки пояснює дітям, що таке воля чи розум, але й з’ясовує, як вони розвиваються – через власну діяльність дитини. В такий спосіб вчитель залучає до процесу саморозвитку і свідомість дитини, формує почуття самовпевненості і застерігає від розгубленості і розчарувань.

Метод переорієнтації зусиль вихованця

У ранньому віці дитина виявляє високу активність. "Нестримний рух – ось найхарактерніша риса малюка, ось панівна якість цього віку", – писав В. П. Вахтеров [Вахтеров В. , 1987: 367]. Вона причиняє батькам чимало клопоту. Щоб запобігти шкідливим наслідкам (щоб черевик не опинився у відрі з водою, щоб уцілів телевізор і т. п. ), мати чи бабуся постійно користуються формулою: «цього не можна робити!». Щось подібне, звичайно, спостерігається і в школі, хоча і не в таких формах. Як далеко повинно сягати це «Не можна!»? Відповідь на це питання має доленосне значення, оскільки основи поведінки людини закладаються у перші роки життя.

Звернімо найперше увагу на те, що діяльність малої дитини має переважно хаотичний, випадковий, сумбурний, імпульсивний, непередбачуваний і неконтрольований характер. Вона діє, бо інакше не може. Її душа, тіло прагнуть діяльності. Дитина не думає про наслідки, не має планованого образу того, що хоче вчинити. Її не обходить, що одні дії можуть завдати шкоди, а інші будуть кимсь схвалені. Природа вимагає лише, щоб вона діяла. Мета цієї діяльності – у самій діяльності, "дитина спочатку діє, а відтак думає" (В. П. Вахтеров). Нею рухають не стільки конкретні цілі, скільки загальне прагнення самореалізації через діяльність. І в цьому передумова її діяльнісного розвитку – прагнень до дії, впевненості в собі, винахідливості, ініціативності, уяви та ще багатьох якостей, які колись виявляться дуже корисними. Це, власне, мав на увазі К. Ушинський, який підкреслював, що "тілесна потреба рухів дитини повинна бути цілком задоволена", і чим ранніше дитинство, тим більше повної свободи рухів треба дати дитині [Ушинський К. , 1954: Т. 1; 387–388]. Тим часом, коли дитині постійно твердять: "Не можна!", "Перестань!", "Не роби цього!" і т. ін. , то розвиток потрібних для характеру якостей гальмується і, навпаки, формується "страх діяльності", невпевненість, сумнів, чи її варто розпочинати. Вбивство бажань до дії – велика драма, бо дитину примушують не виявляти активність.

Звісно, що поведінка малюка у кімнаті не завжди і безпечна, може завдати клопоту, шкоди, іноді навіть здоров’ю самої дитини. Ось чому оптимальним для таких ситуацій є метод переорієнтації зусиль дитини з небажаної діяльності на безпечну. Наприклад, півторарічний малюк на кухні з усіх сил грюкає ложкою по холодильнику і зовсім не чує суворого окрику бабусі. Але вона могла б перекласти в інше місце якісь речі, чи постукати ложкою по стільчику поруч. В такий спосіб ми "усуваємо" небажану діяльність, але не руйнуємо прагнення до неї взагалі.

Помилкою було б, однак, вважати, що і діяльність підлітка чи дорослої людини така ж хаотична, непланова, як і діяльність малої дитини. Доросла людина усвідомлює, що хоче і чого домагається. Є, проте, одна обставина, яка не спонукає нас приймати це твердження беззастережно. І дитині, і дорослій людині властиве прагнення до самовираження через самореалізацію.

Якщо уважно придивитися до окремих вчинків людини, то неодмінно дійдемо висновку, що багато з них – необдумані і на перший погляд немотивовані. І добро, і зло, якими наповнена душа, вириваються, випинаються назовні і не завжди з певною метою, а тому, що це природно, під дією

закону самореалізації та самовизначення людини. Ці міркування дають підстави дійти висновку: метод «клин-клином», тобто метод підміни діяльності як метод виховання і розвитку активності, спрямований на добро, може застосовуватись і у вихованні підлітків та людей дорослих. Як і в дитинстві, тут є прагнення, є потреба самореалізації і є загроза небезпеки (зла) – для себе і для інших. Досвідчені вчителі знають популярну пораду психолога: якщо в класі є «порушник дисципліни», то йому треба негайно дати помітне доручення, тобто включити в іншу діяльність. Виконуючи його, він спрямовує свою активність на корисну для себе і для інших справу.

Метод приучування

Сутність методу приучування полягає в тому, що виховник домагається прищеплення певного елемента поведінки, спонукаючи вихованця якнайчастіше його переживати в процесі діяльності. Прикладом може бути становлення звички дитини правильно поводитися за столом, казати «дякую» чи «будь ласка», мити руки перед їдою, допомагати в домашніх справах, акуратно виконувати домашні завдання тощо. Звичайно, цей метод широко застосовується передусім в родинному (дошкільному) вихованні. Іноді в педагогіці його трактують як «вправи у правильному

вчинку».

Характерною особливістю цього методу є те, що він відразу орієнтує на якнайглибше засвоєння цінностей – на рівень звичок, які характеризуються стійкістю і певною надійністю. Саме з цієї точки зору він і заслуговує на увагу.

Як вважає К. Ушинський, нерви людини прагнуть навичок і звичок. І чим менша дитина, тим швидше дія переростає у звичку. У старшому віці, навпаки, формування звичок потребує все більше зусиль. І йдеться тут не лише про вікові особливості самої нервової системи, але й в першу чергу – певну їх «завантаженість» чи «незавантаженість» іншими звичками і навичками. З огляду на це, формуванню нових навичок і звичок поведінки можуть заважати вже наявні, часто протилежного змісту стереотипи – «антинавички» і «антизвички». Ось чому, на думку К. Ушинського, гарна звичка – «це моральний капітал, покладений людиною у свою нервову систему; капітал цей зростає безперервно, і процентами з нього користується людина протягом свого життя» [Ушинський К. ,1975]. Наявність сформованих у ранньому дитинстві навичок і звичок – це велика вигода для людини. Здобувши раз перемогу над собою, вона поступово закріплює її і на підтримку її потребує все менше зусиль. Труднощі, над якими людина не раз отримувала перемоги, перестають бути надто важкими. Так, домігшись через самодисципліну навички завжди складати свій одяг і свої речі в порядку, дитина пізніше робитиме це без великих зусиль над собою. Вироблена звичка вставати рано згодом працює без вияву великих напружень волі. Воля звільняється для долання інших, вищих цілей. Проте, як підкреслює К. Ушинський, наскільки добрі навички і звички є «вигідними» і «зручними», такою ж мірою шкідливі звички, вироблені внаслідок недбалості виховання, – завдають клопоту і вимагають подвоєння зусиль для їх подолання. Погані звички – великі вороги людини. Для їх подолання недостатньо одноразових зусиль, бо «звичка, встановлюючись потроху і протягом часу, викорінюється так само потроху і після тривалої боротьби з нею» [Ушинський К. ,1975].

Виховання мусить орієнтуватися на формування звичок і навичок. І особливо сприятливі умови для цього маємо у сімейному вихованні, бо тут є широкі можливості для повторної і часто повторюваної дії. «Методи виховання звичок (приучування), якщо виховник оволодів ним, дасть йому можливість посуватися в своїй діяльності дедалі вперед, не починаючи кожен раз будівлі з початку і зосереджуючи свідомість і волю вихованця на набутті нових, корисних для нього принципів, бо попередні його вже не утруднюють, перетворившись у його природу – у несвідому або підсвідому звичку. Словом, звичка є основою виховної сили, підоймою виховної діяльності»

[Ушинський К. ,1975].

Метод приучування не є новим у нашій педагогіці. Проте, як й інші застосовувані досі методи, він часто призводить до муштри, особливо коли широко переноситься на виховання підлітків та старшокурсників. Популяризатором саме такого авторитарного трактування методу приучування був А. Макаренко та його послідовники. «Наша поведінка, – писав він, – повинна бути свідомою поведінкою ... але це зовсім не означає, що в питаннях поведінки ми завжди повинні апелювати до свідомості ... ». [Макаренко А. , 1958: Т. 5; 435–436]. Очевидно, в цих міркуваннях ідея тотального вольового впливу на вихованця практично унеможливлює його волевиявлення, а відтак і гальмує розвиток мотивації позитивної поведінки.

Отож цей метод може залишатися в арсеналі демократичної педагогіки, але за умови, якщо в ньому поєднується багатократність дії з повноцінною вірою і переконанням самого вихованця. Ініціатива діяльності повинна йти від нього. У цьому зв’язку варто ще раз звернутися до поглядів К. Ушинського. Він не заперечував рефлекторної основи виховних звичок, але в аналізі структури виховної вправи на перше місце висунув формування виховного завдання і пробудження в дитині потреби в тій чи іншій дії, тобто передбачав активність самого вихованця.

Переконування і суґестією

Цей метод виховання ґрунтується на спілкуванні виховника і вихованця. З його допомогою виховник, з одного боку, передає дітям певні морально-етичні ідеї, правила, поняття тощо, а з другого – вдається до прямого спонукання повірити в їх правильність, аргументує свою точку зору на доцільність такої віри і відповідної поведінки. Спілкування тому часто спирається на застосування різних інформативних джерел (теле – і радіопередач, бесід, конференцій, диспутів, посилання на авторитет тощо).

Метод переконування дуже часто поєднується з прийомом сугестії (навіювання), що іноді трактується як самостійний метод. Його вважають одним з найсильніших виховних засобів, що ґрунтуються на домінуванні впливу виховника над волею вихованця. З його допомогою можна викликати навіть почуття тепла і холоду, збуджувати уяву, зумовити вчинок, формувати нахил, збудити вольову реакцію, посилити або підірвати віру в добро, посіяти сумнів або підтримати впевненість. Навіюванням можна навіть лікувати.

У практиці виховання метод переконування і суґестії дуже поширений і застосовується з перших днів життя дитини, хоча далеко не завжди з боку виховника свідомо. Немовля дуже довірливе, у нього відсутня воля до опору і критичне ставлення до дій матері, а тому весь вплив матері сприймається беззастережно – через колискову пісню, фізичну близькість, спілкування. Дитину легко підвести до будь-якої уяви про кольори, смаки, викликати у неї приємні або неприємні відчуття. Зрештою, стикаємося тут і з певною різницею між звичайним прийомом переконання і суґестією. Якщо переконання сприяє становленню певного погляду, світоглядної позиції з опорою на свідомість, і це переважно стосується старших вихованців, то суґестія зорієнтована переважно на чуттєву сферу дитини і виявляється особливо дієвою в ранньому дитинстві. І все ж у більшості випадків обидва ці прийоми діють у єдності і так можуть бути потрактовані.

Переконування і суґестія відіграють велику роль у шкільному вихованні. Дитині можна навіяти впевненість у своїх силах. Але водночас доріканнями і сумнівами можна цю впевненість у неї також відняти і зробити її немічною.

Навіювання, на думку деяких психологів, може мати іноді вирішальне значення навіть у питанні волі. Вважається навіть, що безвольною є та людина, яка вірить, що вона безвольна, і вольовою є та людина, яка вірить в те, що вона вольова [Леві В. , 1991: 178].

Дитина, школяр, а відтак і доросла людина, залежно від якостей характеру, можуть зазнавати навіювання і виробляти свої переконання також на вулиці, в кіно, під впливом політичних подій, а надто – з телеекрана. Масове всеядне споживання телепродукції часто призводить до формування шкідливих і аморальних потягів.

Вважають, що дівчата легше піддаються переконуванню і суґестії, ніж хлопці. Однак, велика податливість навіювання в старших дітей може свідчити про слабкість інтелекту і волі. Суґестія, крім того, часто призводить до формування слухняності, покірності та підпорядкування іншим людям.

У застосуванні методу переконування та суґестії вчитель мусить виявляти велику делікатність, всіляко дбаючи про зміцнення волі і самостійності вихованця, також високо цінуючи його власну точку зору, рахуючись з нею, навіть якщо вона йому не подобається.

Схвалення і осудження

У своїх крайніх формах і в руках авторитарного виховника цей метод, без сумніву, заслуговує на негативне ставлення. В радянській педагогіці він ґрунтувався на розумінні виховання як дресури, що йде виключно ззовні, від виховника, а через нього – від держави. Через це він носив і більш категоричну назву: метод заохочення і покарання. Неважко зрозуміти, що це веде до підміни служіння вартостям – служінням тому, хто є джерелом нагород і покарань. А звідси і сумнозвісна роль оцінок у нашому навчанні й вихованні: у свідомості дитини і її батьків домінує не прагнення до пізнання і розвитку, а бажання отримати якнайкращу оцінку. В кінцевому рахунку це веде до становлення кар’єризму: кар’єра наукова – замість культу відкриттів, кар’єра політика – замість служіння народу і т. п. Не випадково, що метод заохочення і покарань вважали неприйнятним такі представники демократичної педагогіки як П. Блонський, С. Шацький. Показово і те, що саме А. Макаренко намагався обґрунтувати доцільність покарання, що, на його думку, «допомагає становленню міцного людського характеру» і начебто виховує волю і людську гідність.

І все ж, як і в ряді інших випадків, небезпеку тут зумовлюють крайнощі. Бо, заперечуючи широке застосування методу заохочення і покарання, не можемо повністю відкинути хоча б вираз виховником свого ставлення до вчинку, до рис характеру учня. Тим часом у цьому можуть бути вже елементи і того, й іншого, схвалення і осудження, заохочення і покарання. Цілком природним є зауваження чи звичайний докір, добродушна догана, демонстрація суму з приводу певного вчинку тощо. В такому варіанті відповідний метод назвемо схваленням і осудженням. Під цим терміном розумітимемо позитивну або негативну оцінку поведінки чи якостей вихованця, висловлену особисто, без свідків. Бо якщо публічне схвалення вчинку дитини може мати позитивне значення, то осудження при свідках переважно дасть негативні наслідки.

Психологічну основу цього прийому становить переживання: якщо вчинок схвалюється виховником, особливо шанованим, то відчуття задоволення спонукатиме до його повторення. Негативні ж відчуття, спричинені осудом, можуть викликати і затамовану неприязнь, бажання наперекір повторити недобрий вчинок і цим «відомстити» за осуд.

За всіх випадків будь-яка реакція виховника повинна бути обдуманою, зваженою, обґрунтованою. Осуду не може піддаватися вчинок, допоки виховник не з’ясує його мотиви. Часто-густо це може бути випадковість, а ще в іншому випадку – спрацює колись сформований комплекс неповноцінності. Виховник мусить також взяти до уваги характер вихованця, рівень його дратівливості, урівноваженості тощо. Дуже корисно, коли виховник реагує на негативний вчинок дитини не відразу, а „витримавши паузу”, впродовж якої „працюватиме її сумління”.

Сказане вище, таким чином, дає підстави вважати, що метод схвалення й осудження –