О. Вишневський Сучасна укр педагогіка
.pdfтворчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм, зокрема: індивідуально-масової, роботи в парах і роботи в групах.
Індивідуально-масове виконання навчальних завдань. Під терміном "індивідуально-масова діяльність" розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. В практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму, їм часто передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т.п. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи за учителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові [Уест М., 1966: 26], ляльці чи вчителеві, який стоїть у центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі "Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т.п.)". Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою.
На відміну від фронтально-індивідуальної роботи, згадані вище її види мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально-масові форми роботи – досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.
"Щодо творчої праці, – пише Софія Русова, – то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина краще може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням..." [Русова С., 1994: 31]
Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відзначити й такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самоудосконалення. Відтак, учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з-під настирливого нагляду і контролю вчителя, що, звичайно, сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення в процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий рух думки.
Нарешті, треба вказати і на деякі негативні властивості індивідуально-масового тренування. Як і фронтально-індивідуальна робота, вона несе в собі "дух індивідуалізму". Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення своїх цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально-масових форм можна пом'якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу і взаємопідтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто боротися зі спробами спертися на таку взаємодопомогу, якщо вони трапляються.
Робота в парах – це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою вирішення задач з будь-якого навчального предмета (математики, фізики, хімії, біології, історії тощо). Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, виконання лабораторних завдань, дискусій і т.п.
При всій своїй незвичності це – все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві
можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови навчальних задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані (з допомогою ТЗН) або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учні.
Робота в групах передбачає поділ класу на мікроколективи з 3-5 осіб або іноді з 8–10 – на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш-більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних та їхню перевірку, оцінку одержаного результату.
Пропонована групова навчальна задача може мати на меті також розвиток мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, – ведення групової дискусії. У більшості випадків – це робота у вигляді відомої телегри "Що? Де? Коли?". Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт.
Умови роботи в парах і групах вельми демократичні. Вона ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці. По суті тут формується "молекула" майбутнього виробничого організму.
Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер – сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується "природним" шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.
На жаль, методика застосовування групових форм роботи учнів дуже слабко розроблена, їх "новизна" і "незвичність" зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не відповідає таким методам роботи. Все це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом – ці форми роботи вельми перспективні.
Інтерактивні методи. Крім цих трьох основних, організаційно конкретних форм діяльності учнів, сучасні педагогічні технології пропонують і ряд інших, зокрема, дискусії, процедури "суду", рольові ігри, "пресконференції" тощо. В їх основі лежить ідея "інтерактивності" (interact означає "взаємодіяти"), коли активно взаємодіють всі суб’єкти навчального процесу, зокрема й учні між собою.
Ці методи, здебільшого запозичувані з європейської освітньої практики, не є сучасним винаходом. Їх застосовував ще Сократ, і його іменем вони і були свого часу названі ("сократичні" методи). Про них нагадує також К.Ушинський [Ушинський К. 1983: Т. 1; 271]. Сократ не нав’язував власних думок учням, але "зіштовхував" своїми запитаннями різні точки зору і цим спонукав їх до роздумів і дискусій.
Без сумніву, це методи перспективні. Проте їх формальне перенесення із зарубіжних методик добрих наслідків не дає, бо за умов пануючих досі у нас авторитарних стосунків на уроці, вони тяжіють до звичайної фронтальності: діє переважно лише вчитель.
Ці методи можуть дати добрі наслідки лише за умов реального партнерства, яке не досить декларувати, до нього потрібно звикнути і вчителям, і учням.
Підсумовуючи сказане, тут слід підкреслити два моменти: по-перше, те, що застосування тих чи інших форм роботи на уроці не є "методичною дрібницею", а чинником, який має вирішальне значення у формуванні особистості. І, по-друге, перехід від фронтальної діяльності до індивідуально-масової, парної і групової є процесом закономірним, який відбиває глобальні зрушення в житті школи – веде до посилення її розвиваючої функції. Бо якщо дитина, працюючи, надіється лише на себе, то і вольові чинники в її характері будуть мобілізуватись інтенсивніше.
Засоби навчання
До засобів навчання відносять різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати навчання того чи іншого предмета, а учням – повноцінно здійснювати свою діяльність. Їх класифікують за різними критеріями і виділяють: а) основні і допоміжні засоби; б) технічні і нетехнічні засоби; в) засоби, якими користується вчитель, і ті, якими користується учень. До найчастіше вживаних у практиці засобів можна віднести: підручники, додаткові посібники, аудіовізуальні засоби, комп'ютери і програми до них, шкільне приладдя тощо.
Детально засоби едукації – їх функції і можливості – трактуються фаховими методиками, оскільки у навчанні різних предметів вони виконують функції специфічні, наприклад, карти у навчанні географії чи фонограми у навчанні іноземних мов. Тут варто відзначити лише переосмислення їх структури і ролі, яке пов'язане з демократизацією едукації. Йдеться, отже, про два моменти. По-перше, у перспективі повинна зростати питома вага тих засобів, якими користується учень. Очевидно, що це пов'язано із перенесенням акценту з фронтальної роботи вчителя на самостійну діяльність учня. Наприклад, зменшуватиметься застосування класної дошки, карти, кіноекрана тощо. Натомість зростатиме роль різних засобів індивідуального призначення (індивідуальні картки та зошити, додаткові індивідуальні посібники, комп'ютери, магнітофони тощо). По-друге, – значно розшириться сама номенклатура навчальних засобів едукації за рахунок застосування інформативних систем, аудіовізуальних засобів індивідуального призначення, з'явиться можливість масового дистанційного навчання тощо.
Завдання для самоконтролю
1.Розкрийте поняття "активності-пасивності" як рівнів ініціативи і самостійності учня.
2.Назвіть чотири групи методів діяльності на уроці і дайте приклади.
3.Опишіть особливості фронтальних форм роботи на уроці.
4.Назвіть основні форми самостійної діяльності учнів та визначіть їх розвиваючі і виховні можливості.
Розділ 12.
Передумови успішної діяльності учнів на уроці
Формування мотивації навчання
Коли мова заходить про самостійну діяльність учнів, особливо у великих класах, то вчителі, як правило, виражають сумнів, бо, мовляв, учні не завжди бажають і не завжди можуть таку діяльність успішно виконувати. Є в цьому і певна рація, але вона стосується випадків, коли в класі ця робота належним чином не підготовлена. В цьому розділі ми торкнемось тих заходів, які є передумовою успіху в тій ділянці.
Говорячи про "мотивацію", "мотиви", звичайно, мають на увазі ті чинники, що спонукають людину до діяльності. Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є певна потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла, і тим, чого вона ще не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить зміст потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє навчальний предмет, то є підстави говорити про мотивацію його засвоєння.
Мотиви навчання мають двоякий характер. По-перше, вони можуть бути зовнішніми і виступати у вигляді вимог навчальних планів, програм, школи, вчителів, батьків тощо. Такі мотиви ґрунтуються на почутті обов'язку перед суспільством, сім'єю, учителем, товаришами. В їх основі – переконання в доцільності певної діяльності, почуття відповідальності, поваги до вимог школи, бажання зміцнити свою репутацію доброго учня тощо. Іноді зовнішні мотиви можуть мати негативний характер, наприклад, коли учень навчається лише для того, щоб уникнути покарання чи докору з боку вчителя або батьків. По-друге, мотиви навчальної діяльності можуть зумовлюватися внутрішніми почуттями учня, пов'язаними з особистими інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеалами, пристрастями, сформованими раніше установками.
Дія зовнішніх і внутрішніх чинників мотивації ("я повинен" і "мені хочеться") має бути врівноваженою, крайності тут небажані. Абсолютизація внутрішнього зацікавлення звужує фактичні можливості учня, а сухий підхід з позицій зовнішніх вимог позбавляє процес навчання емоційного забарвлення. Проте в усіх випадках найменшу користь приносять зовнішні негативні мотиви – залякування двійками, записи у щоденнику тощо.
Нарешті, мотивацію слід розглядати не як короткочасний чинник, який можна відкинути після досягнення мети. Йдеться про те, щоб почуття обов'язку було стабільним, закріплювалося у характері людини і впливало на хід її життєдіяльності навіть тоді, коли самі стимулюючі фактори перестають діяти.
Оскільки мотивація має велике значення у навчанні будь-якого предмета, вчителеві важливо своєчасно збудити, зберегти і підтримати її. Але для цього йому необхідно чітко бачити можливі джерела мотивації. Розглянемо деякі з них.
1. Усвідомлення і прийняття учнем суспільної потреби навчання. Навчальна праця не є розвагою, і діти з самого початку навчання формують в собі почуття обов'язку щодо неї. В основі формування почуття повинності вчитися лежить не примус ззовні, а особистісне прагнення, яке визначається усвідомленням потреб народу. Саме таке громадянське почуття обов'язку, споріднене з почуттям патріотизму, підказує учневі потребу стати високоосвіченою людиною задля вищих цілей, готовою до виконання тих завдань, які може поставити перед ним суспільство. З огляду на це засвоєння учнем навчального предмета виступає як реалізація потреб його самого і потреб суспільства, з якими він повинен рахуватися як патріот і як громадянин. В обов'язок
вчителя входить всіляко висвітлювати національну значущість того чи іншого навчального предмета, що репрезентує відповідну сферу знань.
2. Формування в учнів особистісних потреб засвоєння навчального предмета. В усій масі можливих внутрішніх стимулів і мотивів доцільно виділити два, якими вчитель може успішно керуватися.
По-перше, в кожному учневі, незалежно від рівня успішності, живе постійна потреба самовираження. Ця потреба характерна для людини будь-якого віку, але в підлітковому значущість її стає особливою. Юність – це пора, коли людина визначає своє суспільне обличчя, коли розпочинається процес її громадського самоствердження. На цьому ґрунті спостерігається своєрідний спалах бажань, мотивів, активності, які поширюються на всі сторони життєдіяльності. Потреба самоствердження стимулює процес самовдосконалення. У цей час підліток свідомо виробляє для себе правила поведінки, бере на себе певні обов'язки, приносить присяги тощо. Однією зі складових цього процесу самовираження є і бажання вчитися.
Для повнішої реалізації цих мотивів у вивченні різних предметів необхідно насамперед розширити поле для самовираження учня, створити умови для самостійної, самокерованої діяльності. Відомо, що чим самостійнішою є виконувана робота, тим акуратніше учень до неї ставиться. Результат його діяльності в цьому разі належить лише йому і може бути предметом гордості. Потреба самовираження через це передбачає наявність у класі умов, за яких учень міг би продемонструвати свої досягнення – перед класом, перед своїми партнерами, перед учителем.
По-друге, говорячи про особистісні мотиви, не варто випускати з уваги і ту практичну функцію, яку той чи інший предмет, на думку учня, відіграватиме в його особистому житті. В учнів старших класів ці мотиви стають помітними. На відміну від своїх молодших товаришів, вони готові навіть взяти на себе певні додаткові труднощі, якщо предмет входить у коло їх інтересів. Вступаючи в пору вибору професії, вони трактують навчальний предмет найперше через призму своєї майбутньої діяльності чи професії. Таку мотивацію можна підтримати, порадивши учням цікаву додаткову літературу, відзначивши резонність їх прагнень.
3. Вагомим постійнодіючим джерелом мотивації навчання є задоволення від самого процесу навчання, те, що називають радістю пізнання. Йдеться не про те, щоб навчання було легким і учень не відчував труднощів у навчальній праці. Навпаки, постійне переборення труднощів є неодмінною умовою такого задоволення. Успіх окрилює людину, невдачі позбавляють її віри в свої сили.
Задоволення від навчальної праці зумовлюється такими двома чинниками. По-перше, радістю досягнення результату, яка спочатку випливає з окремих успіхів, а згодом може стати постійною внутрішньою потребою, нормою. Потреба успіху формується за умов, коли учень постійно домагається позитивних результатів. В.Сухомлинський підкреслював, що навчання втрачає свою виховну цінність, якщо воно не забезпечує реальних успіхів. Навпаки, почуття відрази до навчання, як правило, завжди має в своїй основі даремність зусиль учня. Майстерність учителя полягає в тому, щоб засобами індивідуалізації та диференціації навчання забезпечити помітне зростання компетенції учня. За словами С.Русової, "любов до знання ґрунтується на насолоді від розумової діяльності: чим вона більше самодіяльна, тим і насолода більша" [Русова С., 1994: 13].
По-друге, задоволення від навчання зумовлюється тим, що в процесі його реалізується потреба інтелектуальної діяльності, закладена в людині еволюцією. Завдяки цій потребі людина тягнеться до переборення труднощів навіть тоді, коли це не має для неї якогось практичного значення. Прикладом цього може бути участь в інтелектуальних іграх тощо. Вдале розв'язання задачі (проблеми) забезпечує нове, ширше розуміння дійсності, що й викликає в людини почуття задоволення.
У педагогіці потреби інтелектуальної діяльності пов'язуються з поняттям "пізнавальний інтерес". Останній є надійним і водночас реальним, незалежним від умов чинником мотивації навчання, який ґрунтується на привабливості процесу самовдосконалення і веде до "ненаситної" потреби у ньому.
4. У формуванні мотивів навчання і позитивного ставлення до предмета велику роль може відіграти сам учитель. Тут насамперед йдеться про стосунки, які склалися між ним і кожним учнем зокрема. Якщо вони доброзичливі, довірливі, передбачають взаємодопомогу, мотив радості від навчання має сприятливий ґрунт, а позитивне ставлення до вчителя переноситься на предмет. Водночас відчуженість, недовір'я, авторитарність, іронія з боку вчителя викликають в учня відповідні негативні почуття і зумовлюють пасивне ставлення до предмета, бажання "відсидітись" на уроці тощо. Байдужий вчитель не може захопити своїх учнів предметом. Якщо ж він постійно демонструє відданість своїй справі, впевненість в успіху своєї діяльності, віру в культурнопізнавальну цінність предмету, це відразу передається учням і стає джерелом мотивації навчання.
Підсумовуючи сказане, підкреслимо, що в кінцевому рахунку головним джерелом мотивації є праця. Переступаючи перший раз поріг школи, дитина ще не дивиться на речі практично, але вона щодо навчання має добрі наміри і прагне діяльності, якою досі було заповнене її життя. І якщо з часом ці прагнення зникають, то причина лише одна: відсутність самої діяльності в повному розумінні цього слова, тобто, діяльності, коли людина сама усвідомлює свою задачу, сама шукає шляхів вирішення, сама вирішує і сама одержує результат. Мотивація не тільки супутник, але й продукт діяльності. Вона, як апетит: втрачається або розвивається залежно від того, чи людина обмежує себе в їжі, чи харчується смачно і досхочу. Лише радість від пережитого власного досягнення – пережитого інтимно чи в присутності інших людей – спонукає повторити дію. Про природне походження такого прагнення говорить наша потреба розв'язувати кросворди, шахові задачі, встановлювати спортивні рекорди і т.п. Нам приємно долати перепони та доводити собі і людям свої можливості. Але це стає дійсністю за умов, коли людина має право на вибір, на власне рішення.
Таким чином, проблема мотивації навчання у школі зводиться не до того, як її сформувати, а як її зберегти, не загубити, не зруйнувати, розвинути, як забезпечити дитині радість власного досягнення. Тут джерело не тільки навчальної мотивації, але й людського щастя взагалі.
Зрештою, сьогодні є вже підстави говорити і про нове могутнє джерело мотивації – ринок праці. Атмосфера конкуренції, потреба відстояти, поліпшити свою життєву позицію, прагнення успіху, нарешті, страх безробіття – всі ці притаманні ринкові чинники формують особливу соціальну психологію, яка передається дітям уже в сім'ї. Тому потреба якнайшвидше "стати на ноги", "домогтись чогось" через навчання в розвинутих країнах характеризує психологію дітей дошкільного віку. Тут немає необхідності підганяти їх вже до навчальної праці, бо потреба в ній є потребою життєвою, власною.
Диференціація навчання
Для успіху всього процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально реалізувалися б індивідуальні можливості кожного учня. Складність полягає в тому, що на уроці іноді сидять 30-35 учнів з різним рівнем розвитку, різними типами нервової системи, пам'яті, мислення. З цього випливає, що працювати з усіма учнями однаково – неприпустимо. Потрібно, отже, проектувати не одну програму дій для цілого класу, як це робиться досі, а декілька, кожна з яких адресувалася б певній підгрупі учнів. Ось чому диференціація постає перед нами як одна з основ оптимізації процесу едукації.
Диференціація передбачає всеосяжне пристосування змісту і процесу навчання до
індивідуальних можливостей кожного учня. Здійснення диференціації на практиці передбачає:
а) вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їхньої успішності з метою загальної оцінки їхніх можливостей;
б) організаційне розв'язання проблеми диференціації, наприклад, поділ групи на підгрупи з урахуванням навчальних можливостей учнів, виділення окремих підгруп слабших або сильніших учнів тощо;
в) вивчення вимог програми і структури змісту навчального предмета під кутом зору його можливого скорочення, розширення, спрощення, дозування, градуювання тощо;
г) побудова на цій основі апарату різнорівневих навчальних задач і вибір методів та форм їх вирішення (Див. розділи 11, 13).
Неправомірно ототожнювати мету диференціації з поняттям "вирівнювання". Яким би не було наше намагання "підтягти" слабко встигаючих учнів до рівня "сильних", зробити це в масовому порядку не вдасться. Головна мета диференціації – в тому, щоб кожному учневі дати шанс працювати на межі своїх можливостей і таким чином забезпечувати йому прогрес, постійну віру в
свої сили.
Досвід підказує три можливі форми організації диференціації навчання.
1.Відкрита диференціація, яка передбачає поділ класу чи групи на дві-три підгрупи (А,Б,В,..) Учитель постійно готує відповідну кількість варіантів класних і домашніх завдань (задач), пристосовуючи їх до фактичних можливостей кожної з груп.
Перехід учнів із групи в групу лишається вільним, і в ряді випадків школяр сам може вирішити, до якої групи йому приєднатися.
2.Напіввідкрита диференціація полягає в тому, що рівень успішності учнів враховується при адміністративно узаконеному поділі класу на групи, що є характерним, наприклад, для іноземної мови, праці тощо. У такому разі склад групи буде більш-менш рівним. Учителі, які працюють у таких групах, виготовляють для кожної з них окремі календарні і поурочні плани. За результатами навчання і за згодою учнів у кінці кожного року поділ на групи може уточнюватися, тобто їх склад також можна вважати динамічним. Очевидно, що застосування такого поділу передбачає необхідність взаємної згоди між учителями, які працюють паралельно. Вони одержують слабші групи за чергою.
Така диференціація тепер іноді застосовується і при комплектації класів та навіть при утворенні нових типів шкіл (школи з поглибленим вивченням окремих предметів, гімназії, ліцеї та ін.). Напівприховану диференціацію втілює в собі також ідея профілізації старших класів середньої школи.
3.Прихована диференціація, коли за допомогою індивідуальних карток підгрупі слабших учнів надається додаткова підтримка. До такої групи може входити декілька учнів.
Вибір форми диференціації залежить від об'єктивних умов, складу учнів, схильності вчителя до тих чи інших форм роботи тощо.
Вдаючись до відкритого (чи напіввідкритого) поділу на підгрупи, слід: а) приділяти велику увагу педагогічному тактові, щирій прихильності до дітей, особливо, до слабко встигаючих; б) постійно стежити за ростом відстаючих учнів, відзначати їх, даючи їм шанси на перехід до сильнішої групи; в) всіляко попереджувати будь-які вияви дискримінації щодо слабших учнів; г) довести учням доцільність диференціації; ґ) спиратися на підтримку батьків. Сам перелік застережень наводить на висновок, що вчитель у питаннях диференціації повинен бути дуже обережним.
Уся наша робота має бути спрямована на те, щоб знайти такі способи навчання, які дозволили б не розділяти дітей у класі і в той же час забезпечити кожному відповідні щодо його здібностей можливості.
Диференціація має переслідувати головну мету: надати можливість всім учням позбутись почуття ущербності і водночас відчути радість праці. А це можливе лише за умов дійсно демократичних, гуманних стосунків вчителя і учнів, в атмосфері доброзичливості та співробітництва. Якщо ж диференціацію здійснювати авторитарно, вона лише "узаконить" навчальну нерівноправність дітей і сприятиме формуванню почуття соціальної несправедливості.
Суворо дотримуючись цих засад, вчитель зможе уникнути небажаних відвертих і прихованих реакцій на диференціацію та домогтися бажаних результатів.
Детальніше технологія диференціації розглядається фаховими методиками – специфічно щодо різних предметів.
Психологічний клімат на уроці
Позитивний психологічний клімат на уроці починається із самонавіювання вчителя. Йдучи до школи, він переконує себе в тому, що діти, до яких він іде, – найкращі, найстаранніші. І він іде до них з радістю. Учитель повинен любити всіх дітей: здібних і нездібних, веселих і нудних, тугодумів і кмітливих, лінивих і старанних, слухняних і неслухняних, їх потрібно розуміти, вселяти їм віру в свої сили. Чимале значення має тут авторитет вчителя. Доведено, що інформація, підкріплена авторитетом, сприймається значно краще, ніж в умовах неповаги учнів до вчителя.
Створена вчителем атмосфера довір'я і релаксації знімає так звані антисуґестивні бар'єри, забезпечує безпосередній контакт з неусвідомленою психічною діяльністю. Це, в свою чергу, дає можливість ширше використовувати резервні можливості мозку. Відомий болгарський учений Георгій Лозанов вважає, що активність учня виражається не мускульними зусиллями, а виключно ставленням до навчального процесу. І якщо сприятливі умови створено, то до вивчення предмета учня спонукатиме саме задоволення від процесу навчання.
Учні не повинні відчувати страху за правильність сказаного чи зробленого. Прискіпливе виправляння кожної помилки, допущеної учнем, заважає створенню атмосфери доброзичливості, породжує скутість, настороженість, відвертає увагу учня від предмета, про який іде мова.
Серед великої кількості складових оптимального клімату на уроці варто виділити хоча б кілька – емоційний настрій уроку, гуманізм стосунків, оптимізм діяльності та "ідеалізм" праці. Все це – окремі сфери для дослідження, тому ми можемо тут їх лише назвати.
Величезну роль емоційної основи навчання постійно підкреслював В.Сухомлинський. Відсутність емоцій, притаманна для нашого сучасного навчання, є одним із найнебезпечніших джерел байдужості і небажання вчитися [Сухомлинський В., 1976: T. 3; 502]. Позитивне емоційне ставлення до навчальної праці породжується насамперед правильно організованою діяльністю учнів. Чимале значення тут має і її зовнішнє оформлення (унаочнення, темп уроку, гра тощо), образність мовлення, новизна інформації і т. ін. Багато вирішує і настрій, з яким учитель приходить на урок, його природне почуття гумору. Нудьга, пригніченість, монотонність, "емоційний голод" з'являються там, де вчитель у навчальному процесі вбачає лише інтелектуальну роботу.
Супутником емоційно піднесеного стилю уроку повинен бути гуманізм стосунків учителя та учнів, а також стосунків у середовищі школярів. Вони ґрунтуються на справедливості, взаємному довір'ї, доброзичливості. Нове педагогічне мислення вимагає внесення у ці стосунки деяких нових елементів. Можна, наприклад, "по-дружньому" погладжувати дитину по голівці і водночас вимагати від неї лише беззастережної сліпої покірності і підпорядкування, а отже, й ламати її як особистість. Атмосфера співробітництва вимагає насамперед, щоб учитель постійно оберігав право учня на власний вибір, право на почуття власної гідності, право вважатися Людиною. Через це він мусить навчитися трактувати учня як партнера у спільній діяльності, не нав'язувати йому свою волю, свої погляди, свій спосіб мислення. Обидва вони – суб'єкти своєї діяльності, і
кожен із них має свої права, через реалізацію яких іде до відчуття відповідальності за те, що робить. Повага до чужої точки зору є складовою інтелігентності і демократичного світобачення. Мусимо бачити в учневі не "гвинтик" і не "фактор", а творця, здатного самостійно вирішувати свої навчальні проблеми.
Оптимізм навчання є частиною загального оптимізму, який притаманний гармонійній особистості. Для вчителя ця природна якість є необхідною. І вчитель, і учні мусять вірити в сенс того, чим займаються щоденно, і прагнути діяльності. Якщо ж такого відчуття нема, то варто подумати, чи дійсно вони роблять на уроці те, що слід.
Чимале значення у формуванні оптимізму навчання має і сама участь в діяльності, що випливає з правильного трактування змісту едукації: орієнтація лише на "ЗУН-и" висушує оптимізм. Творча діяльність допомагає учневі розвиватися.
Оптимізм, віру в успіх, любов до предмета "випромінює" вчитель. Він завжди акцентує на успіху, оцінює найперше досягнення учня. Вчитель мусить мати переконання, що кожна дитина спроможна "прийти до свого п'єдесталу". Не завжди вдається спертися на досягнення великі, багатообіцяючі. Але, на щастя, людину окрилюють і невеличкі власні здобутки – для кожного учня вони різні, але завжди здатні зміцнити його віру в успіх.
Нарешті, на уроці постійно повинен панувати "ідеалізм праці", тобто прагнення вчителя і учнів робити все якнайкраще, з орієнтацією на ідеал. Відтворення здобутого рівня якості зумовлює застій духу. Прагнення кожен раз щось робити по-новому, краще, ніж минулого разу, прагнення "наблизитись до ідеалу" – створює передумови для його напруження, а, отже, і до розвитку духовних сил і можливостей.
Ідеалізм діяльності одухотворяє навіть буденну працю. З орієнтацією на ідеал можна підмітати кімнату, помити класну дошку, виконати вправу, вивчити вірш. І якщо постійно все робити досконало, красиво, то "ідеалістичне" ставлення до праці стає рисою характеру.
Очевидно, що однією з передумов вияву високого рівня ретельності учня є здатність учителя відчути, помітити і відзначити його досягнення.
Емоційний стан уроку, гуманізм стосунків, оптимізм діяльності, "ідеалізм праці" – все це не лише каталізатори процесів навчання, розвитку і виховання, але й ґрунт, у який вони пускають глибоке коріння, стають частиною людини.
Організаційний аспект діяльності учнів на уроці
У нашій сучасній педагогіці позначилась тенденція до того, щоб і організаційно створювати на уроці сприятливі умови для самостійної діяльності учнів. Ці умови мають забезпечити фізичне "відчуття ліктя" найближчих товаришів, учителя, формувати почуття рівноправного партнерства.
Є у тій проблемі ще один аспект. Мало є народів, які ставляться до здоров'я своїх дітей так безжалісно, як ми. Примушуємо їх щоденно сидіти по 6-7 годин нерухомо в тісних класних кімнатах, запам'ятовувати безліч непотрібних речей, не забезпечуємо їм умов для нормального заняття спортом у вільний час. Шестигодинне навчання "суворого режиму" довершуємо ще й консультаціями та позаурочною діяльністю. Це вимагає докорінної перебудови і режиму діяльності на уроці.
Можна виділити два напрямки перебудови традиційної організації уроку.
1. Застосування гнучкої системи розсаджування учнів на уроці. Деякі вчителі розсаджують дітей один навпроти одного або за великий ("круглий") стіл. Це знімає почуття напруженості і нерівного партнерства, що звичайно спостерігається в умовах конфронтації вчителя і учнів. Залежно від виду роботи учнів розсаджують колом або півколом, буквою "П". Зрештою, можна
використовувати кілька педагогічно зручних розсаджень, наприклад: а) основне розсадження – за власним бажанням, яке складається "стихійно" і яке задовольняє потреби фронтальноіндивідуального та індивідуально-масового тренування; б) розсадження за принципом "сильний - слабший" - для виконання вправ у парах (бажано через одну парту); в) розсадження групами – по 3- 5 учнів з одним ведучим – для групових вправ; г) розсадження по одному учневі за партою; ґ) розсадження окремо двох-трьох груп за рівнем встигання (організація диференційованого навчання); при такому розсадженні вчитель працює з групами окремо: пояснивши задачу одній групі, переходить до іншої; д) розсадження у формі двох рівносильних підгруп з метою проведення колективних ігор, змагання тощо.
Такі схеми розсадження дають учителеві можливість швидко реорганізувати клас відповідно до потреб навчального процесу. Це призводить до зміни умов, партнера, що і певною мірою підтримує інтерес учнів до розв'язання задачі. Учитель повинен забезпечувати умови для здійснення таких маневрів і вимагати, щоб учні пересідали швидко і без зайвого шуму.
Перегрупування учнів на уроці додає також елемент релаксації, що позитивно позначається на їх робочому настрої.
2. Режим вільної поведінки. Нешкідливою для здоров'я можна назвати таку організацію уроку, коли учні почувають себе вільно і вирішують, сидячи за партою, лише ті задачі, які не можна виконати інакше. За умов зосередженості над їх вирішенням, дітям дозволяється виходити з-за парти, підходити до вчителя, розмовляти, проходжуватися класом або, примостившись, стояти у зручному для себе місці чи навіть лежачи на килимі "по-домашньому". Не варто вважати злочином, якщо дитині під час вирішення задачі дуже захотілося вкусити яблука чи поласувати цукеркою. Все це, звичайно, залежить від умов. Описані ситуації – незвичні для нас, але нове мислення відкриває несподіванки не лише тут.
Обов'язковою умовою застосування такого режиму є наявність мотивації навчання, дефіцит якої ще не відчувається у молодших класах.
Профілактика труднощів
Перше, над чим задумується вчитель, який збирається застосовувати індивідуально-масові та парні і групові форми роботи, є те, що діти, мабуть, робитимуть надто багато помилок і що йому не завжди вдасться їх виправити, зокрема, якщо йдеться про масові висловлювання. Коли він працював фронтально, все було просто: учень робив помилки, а вчитель їх виправляв. Решта учнів "вчилася" на них. В умовах застосування масових форм роботи учень виходить з-під прямого контролю вчителя і, якщо він робитиме надто багато помилок, то це може заважати досягненню мети і в кожному разі негативно позначатиметься на формуванні умінь та навичок. У цих умовах особливого значення набуває технологія профілактики помилок у рамках пропонованої задачі. Плануючи її для тієї чи іншої групи учнів, учитель прогнозує хід її вирішення, враховуючи фактичні можливості цих учнів, виявляє місця можливих помилок і завчасно запобігає їх появі. Тут він може йти двома шляхами.
1. Завчасно підвести учнів до успіху шляхом попереднього доопрацювання необхідної цільової інформації або окремих, потрібних для вирішення задачі, операцій. Учитель може нагадати правило, вказати на джерело додаткової інформації, проілюструвати окремі дії, підказати формули тощо. В окремих випадках він включає недостатньо засвоєний матеріал у домашнє завдання – для всіх учнів або лише для тих, хто, на його думку, ним ще не володіє.
2. Надати різним групам учнів додаткової підтримки у самому процесі вирішення навчальної задачі (план, ключові слова, дати, географічні дані, окремі формули тощо) – у вигляді індивідуальних карток, з допомогою екрана, на дошці, у довіднику і т.п. За таких умов велику