«Нее

ф Я О » Ф й А Р о я Ф ф Д О\ о

a s

о й

_ll

х я

о Т5

о а

я |

=<; ф

р

,-, и о

5 § В

о тз

23 ф

р ы - tr

я 3 g ^ф

Не ЕЙ ° Со

° А 3

g Я о

И » »

О g

U Я 4!

СГ CD _

со щ 2

о ^

о | "

►й ►& езч н

J § s s

_II

2

О

к о a

я р

я „

о " Q

о гс

й

Е а

₅₁

О м

О N-1

в 5 р ^s и и

_II

й -g р р

_II

zi e

тз о

о i

ш ^

Е ф

=1 tl

s аз

Я О v

я я=я

So и

S(

тЗ g О Ф

О"¹ V £> S

со

CD

о о

Х to 43

° гс 3 р tl L

о»

к о в

3

Ф Н о

о ^ ц р

Р Q С^ (3

^ tL ^

До в jS

м ? ° °

5 ? ^w я

£.§«&

д § а §

О ф Л

ф

_н (В 'б'

g E S S X

Р И 43 2 * гс

ф p

р ^ о\ Я<

a cow

■ р

н О Я

ф Я ^

Я Р я

'< О\ 43

м р о

5 В 2

2, я ф

Ф

О

"< О

ф ti

CD

7s

"о ю о о го о

ф X

Ч СГ

-^ф 2 о s

is 1 §

о й

ч
ТЗ	ч
аз	ф
J=	23
ф	2

О С3\

аз с

о I

s °

ч сг

Ф X

о 5

ч О

О I

< о

i3 О О -л

о езл аз о

-^ £ сг о

^- S г. ГО

ср

_{i| I}

о- ^ " °

— X ГС Jj

_Ifll

^ш о ш сз\ 5 S Е

Е Ш 23 тэ

^ п ^{ш ш}

1 §

li

о J

ГО —1

и ф

О ^ о

"о S X

Е i ф

гс о х

ГС 23 J°

° ^s

о s ч

X

g" О

s о -о

2 g E

О Т Ф

о\ о ф ^> о

1. X о

2. ф ?

^ О Si

0)

s аз о

ч s о

ф сз\ "О

ь о ti

I сг I

s E »

|М

с^|ч

г ш

?-°

-³ аз

"5 сз\ ? о s ф

е °

■' t> ф

ч

СГ

S

I О

гз со

3 i

23 ТЗ

2 °

аз

ti ь

ф s

23 О

4 сг

гс _

ш

о

х |

г 2

гс s

о со

О ^ш

о

d ч

ч гс

5 s

сг о

I Ш

О 23

О СО

Ч S

сз\

?!

гс I

I ■—

_Й

х _г

< й 3 i - ф :< аз

₁₁

Ь

Ш - Ь тд Ш ^Ш >Г 23

sg

S i

ш Е

1 ^Ф ы ^ro

о Зэ тз

о аз 2

ф

tl

аз

со ш

CD О

ч ч

о со

n о

со

CO

2

о

X

о о

о

2

о O\ 4

_£1

о 1

₁

аз о

ч I

s

"D

о

ф

ф

i

СГ X

ф ф

со о

Зз

i аз

2

т;

О

3 il

0 о

&^ф § 8

ф О

со ч

1 О

со е-

аз гс

ш ^

ь гс

гс ф

_{I P}

о ^шо

7ч Ч

О Е

Ь ф

JC ^

ф ТЗ

0 о

Ч =1

ш -<

CD О

со 5

ш -^

1 СО

23 аз

х ш

ш аз ^

о ^

tl О 23 ф

_I!

со п з ч

Р ф ТЗ ГС

Е 5 ? о

Е Зз 1 з

s ~ 2 zi

ь о 2 о

s ^ сг ш

о ^ - Е

_СГ {в j- ф

7

С о

о

2

Z)

о

—^ ^

— X

7S О

ч о

О -1

тз s

ГО X ф Ш

о со ш аз

1 Q) ^

D O1 3 S О Ф Ч

03 S

w ^ф

4 т;

Е О

_ ТЗ

о ^ s

со SZ

03 S

^ о

3. I

4. о

00 О CD

-. В I

о 2 о

ь 2 гс

О Ф ■<

i S р

го о -

тз "ф

со о

'S тз

Ф vj E

Ь ы Ф

О

3 ч

о

О X

тз ■< сз-

ф tl ГС I I СО

i

Таблица 9 Рекомендуемая форма составления статистической справки за промежуточный отчетный период

со о

В целом проведено за месяц (статистический отчет)

Всего приемов детей

Мальчиков

Девочек

Возрастные группы

До 3 лет

3-5 лет

5—7 лет

7-10 лет

10-12 лет

12-15 лет

Старше 15 лет

Всего приемов взрослых

Родителей

Специалистов

Проведено индивид, обследований

Первичных

Повторных

Проведено индивид, консультаций

Детей

Педагогов/родителей

Проведено групповых консультаций

Для детей

Для педагогов/родителей

Проведено групповых диагностик Детей Взрослых

Количество детей на групповой диагностике

Колич. взрослых на групп, диагностике (родит./специал.)

Проведено индив. коррекц. занятий

С детьми

С родит./специалистами

Проведено групп, коррекц. занятий

С детьми

С родит./специалистами

Количество посещений детьми групповой коррекции

Количество посещений взрослыми групповой коррекции: (родит./специал.)

Участие /проведение консилиумов

Плановых

Внеплановых

Провед. открытых занятий (уроков)

Посещение уроков

Участие в общешкольных мероприятиях (количество мероприятий)

Дополнительные виды работ

Составление годового аналитического отчета

В итоговом аналитическом отчете должны быть отражены все виды деятельности специалиста в соответствии с планом работы. По каждой части должны быть приведены статисти­ческие данные и анализ результатов.

При написании итогового отчета, анализируя выполнение поставленных задач, педагог-психолог, помимо приведенной статистики и ее анализа, должен указать то, что не получи­лось, какие затруднения, проблемы перед ним возникли, что должно стать целями и задачами следующего учебного года. Таким образом, исходя из анализа возникших проблем, с уче­том новых инструментально-методических средств, которы­ми овладел психолог за отчетный период, прописываются задачи и перспективы работы на новый учебный год.

В качестве итоговой статистической отчетности удобно ис­пользовать форму, аналогичную форме промежуточной ста­тистической отчетности (см. табл. 10).

Таблица 10 Рекомендуемая форма статистического годового отчета

Всего приемов					Мальчиков				Родителей
					Девочек				Специалистов
Возрастные группы	До 3 лет	3-5 лет	5—7 лет	7-10 лет		10-12 лет		12-15 лет		Ст. 15 лет
Количество индивидуальных обследований					Первичных				Повторных
Количество индивидуальных консультаций					Детей				Родителей
									Специалистов
Количество индивидуальных занятий					С детьми				С родителями
									Со специал.
Количество групповых обследований (скрининг)									Детей
									Родителей
									Специалистов

Общее количество обследованных на скрининговой диагностике	Детей		Родителей
			Специалистов
Количество групповых консультаций	Детей		Родителей
			Специалистов
Количество групповых занятий	С детьми		С родителями
			Со специал.
Общее количество посещений групповых занятий	Детьми		Родителями
			Специалистами
Участие в консилиумах	Плановых		Внеплановых
Организация и проведение консилиумов	Плановых		Внеплановых
Количество проведенных семинаров	Для педагогов /других специалистов		Для родителей
Проведение открытых занятий (уроков)
Посещение уроков, занятий других специалистов
Участие в общешкольных мероприятиях в учебном году
Виды мероприятия
Другие виды работ

В целом итоговый аналитический отчет за учебный год со­ставляется в свободной форме. В нем должны быть отражены следующие позиции, включая необходимые количественные показатели по видам работ:

59. Общие итоги реализации (как содержательного, так и организа­ционного характера) психологических программ в соответствиис целями и задачами данного образовательного учреждения натекущий учебный год.

60. Общие итоги реализации психологической помощи (сопровож­дения) детям с трудностями обучения, трудностями (особенно­стями) адаптации к учебному процессу, образовательной средев целом, к коллективу сверстников.

302

303

3.

Объем и способы решения задач, определенных в разделе пер­спективного планирования (по видам деятельности педагога-психолога).

4.

Общая характеристика групп детей, отдельных категорий де­тей, с которыми педагог-психолог работал в течение учебного года.

5.

6.

7.

Общая характеристика педагогических работников, админист­рации, других категорий участников образовательного процес­са, родителей, с которыми в течение учебного года проводи­лась работа психолога (по видам деятельности). Эффективность и результативность проводимых видов работ (по группам и категориям детей, группам и категориям других участников образовательного процесса и родителей). Уровень реализации целей и задач, лежащих в основе перспек­тивного планирования по отношению к запланированному. Уровень реализации отдельных видов работ, отраженных в го­довом перспективном планировании, по отношению к запла­нированному.

9.

Проблемы, возникшие в результате выполнения отдельных ви­дов работ педагога-психолога.

10.

Необходимые для дальнейшей реализации поставленных це­лей и задач организационно-методические мероприятия, пер­спективы дальнейшей работы.

61. Новые инструментально-методические средства, которыми ов­ладел педагог-психолог за отчетный период (диагностическиеметоды и методики, коррекционно-развивающие программы,использование новых дидактических средств).

62. Собственные авторские программы (диагностическо-констуль-тационной, коррекционно-развивающей, организационно-ме­тодической деятельности), разработанные и апробированные(находящиеся в процессе апробации) за отчетный период.

63. Повышение квалификации, переподготовка, отдельные учеб­ные курсы и семинары, стажировка на рабочем месте и т.п. заотчетный период (с представлением соответствующих свиде­тельств, дипломов, сертификатов), в том числе незаконченноеповышение квалификации, переподготовка и т.п.

64. Предварительное перспективное планирование деятельностина следующий учебный год (по направлениям деятельности илив рамках какого-либо планируемого проекта).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном пособии раскрыты основные направления и техно­логии работы педагога-психолога в системе специального обра­зования. Какое бы образование ни имел психолог — в специ­альных (коррекционных) образовательных учреждениях он обя­зательно приобретает квалификацию «специальный психолог». А в качестве своей основной деятельности — организует и ока­зывает специализированную психологическую помощь детям с различными вариантами отклоняющегося развития. С учетом этого и представлено содержание и организация деятельности такого специалиста.

Именно под углом зрения реальной практики специализи­рованной помощи в системе специального образования пред­ставлены такие традиционные направления деятельности пси­холога, как диагностическое, коррекционное, консультаци­онное, организационно-методическое.

Большое значение в деятельности психолога имеет плани­рование собственной деятельности и ведение текущей и от­четной документации. Это направление работы психолога позволяет четко структурировать его деятельность, придает законченность и стройность его работе. Именно четкое пла­нирование деятельности, разделение планирования на перс­пективное (отражающее основные направления работы всего учреждения) и текущее (непосредственное планирование соб­ственной деятельности), дает возможность своевременно и чет­ко поставить задачи работы, определить наиболее эффектив­ные направления их решения, минимизировать затраты сил и времени специалиста.

11 Семаго 305

Точно так же важным для работы психолога является рас­пределение времени и приблизительная ориентация на вре­менные нормативы выполнения различных видов работ. Ори­ентация психолога на «средне-лучший» норматив позволяет не только технологично построить собственную деятельность, но и, пожалуй, определить объемы выполняемых работ. Пос­леднее оказывается чрезвычайно важным в свете тех взглядов и не всегда обоснованных требований, которые предъявляют­ся к психологической деятельности руководством образователь­ных учреждений, методическими службами образования. Со­вершенно очевидно, что подобная технология анализа времен­ных затрат и объема выполняемых работ в значительной степени зависит от варианта отклоняющегося развития, типа и вида коррекционного учреждения образования. Нам не уда­лось провести исследования и определить ориентировочные нормативы выполнения отдельных работ психолога для всех категорий детей с отклонениями в развитии и трудностями обучения. Но для некоторых категорий детей такие времен­ные нормативы были получены в рамках научно-исследова­тельского гранта, предоставленного Министерством образова­ния Российской Федерации. Эти нормативы приведены в При­ложении 2.

Эффективность психологической деятельности определя­ется тем, насколько четко специалист придерживается еди­ных теоретических и методологических позиций. Это отно­сится не только к декларируемой приверженности той или иной теории, той или иной методологии, но и к тому, как эта теоретико-методологическая позиция преломляется в конк­ретной диагностической, коррекционной и консультативной деятельности. Именно с этой точки зрения представлены все направления деятельности психолога. Такой подход позволя­ет говорить именно о психологических технологиях диагнос­тической, консультативной, коррекционно-развивающей и организационно-методической работы специального психоло­га, позволяющих эффективно распределять усилия, время, методические средства.

Центральным понятием в деятельности психолога, тем бо­лее специального психолога, на наш взгляд, является поня­тие психологического диагноза. С нашей точки зрения, сейчас, когда определились контуры того истинно психологического диагноза, о котором мечтал еще Л.С. Выготский, можно го­ворить о специальной психологии как о самостоятельной об-

306

ласти психологической деятельности, отрасли психологичес­кой науки.

Много внимания в пособии уделено междисциплинарному характеру работы специального психолога, его координиру­ющей роли в рамках внеучебной специализированной помо­щи ребенку. В настоящее время это наиболее корректный и эффективный путь сопровождения ребенка с ограниченными возможностями адаптации. В междисциплинарных техноло­гиях принцип комплексности преобразовывается в принцип «каждый специалист — в определенной последовательности, в определенное время». В этой ситуации именно психолог становится координатором работы с семьей проблемного ре­бенка. Таким образом, основной идеей пособия является по­нимание деятельности психолога как комплексной техноло­гии, обладающей качественным своеобразием и четкой струк­турой.

Однако до сих пор существует и большое количество нере­шенных проблем. Остается не до конца решенной проблема терминологической адекватности, которая касается не толь­ко дефиниций в отношении тех или иных наименований раз­личных категорий детей. Точно такая же проблема существу­ет практически во всех составляющих деятельности специаль­ного психолога — диагностической, консультационной и т.д. Мы попытались в настоящем пособии хотя бы частично отве­тить на некоторые вопросы терминологии.

Наиболее сложной для психолога специального образова­ния является проблема организации коррекционно-развива­ющей работы. До сих пор не определены основные техноло­гии подобной деятельности, практически отсутствуют лицен­зированные и утвержденные Министерством образования программы такой вспомогательной по отношению к обуче­нию работы. Те области коррекционной и развивающей рабо­ты, на которые традиционно ориентируют психолога, на наш взгляд, в значительной степени сужают, обедняют его воз­можности как одного из специалистов образовательного про­странства. В настоящем пособии мы попытались показать, насколько может быть расширена и наполнена реальным со­держанием коррекционная работа специального психолога.

Точно так же остается нерешенной проблема реального воплощения на практике уже существующих теоретико-ме­тодологических представлений о психолого-педагогическом сопровождении ребенка, нуждающегося в специализирован-

307

ной помощи со стороны как психолога, так и других специа­листов вспомогательного (внеурочного) плана —- врачей, ло­гопедов, социальных педагогов и др. Мы постарались в дан­ной работе привести общие подходы, основную, на наш взгляд, методологию этой новой образовательной технологии. В то же время конкретное воплощение в практике специального образования, выделение строгих критериев и показателей со­провождения как основной технологии деятельности специа­листов еще ждет своих исследователей.

Таким образом, в работе ставится больше вопросов и про­блем, чем дается ответов. Это одно из первых, как нам ка­жется, достаточно методологически обеспеченных и техноло­гичных пособий, касающееся наиболее сложной и ответствен­ной области психологической деятельности — работы с детьми с ограниченными возможностями адаптации в системе спе­циального образования.

Авторы надеются, что представленные в книге подходы и практические технологии работы будут полезны и смогут быть использованы в практической деятельности психологов раз­личных направлений.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Перечень предлагаемых типологических психологических диагнозов и их кодировка

Предлагаемая типология построена по многоосевому прин­ципу, как и классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков (международная классифи­кация болезней десятого пересмотра МКБ-10). Основой типо­логии является основной психологический синдром (ось I), соответствующий типологическому анализу отклоняющегося развития, приведенному в наших предыдущих работах, а так­же используемых в практике отдельных регионов страны [97; 118].

Принципиальной особенностью предлагаемой типологии является то, что она в настоящий момент распространяется на ограниченный, но наиболее представленный в психологи­ческой практике возрастной диапазон: от 3-3,5 до 11-12 лет. В более ранних возрастах можно говорить лишь об опреде­ленных тенденциях развития, а для детей старше 11-12 лет даже основные психологические синдромы в определенной степени видоизменяются. В целом следует отметить, что сам типологический психологический диагноз не является раз и навсегда определенным, а обладает характерной динамикой даже для описываемого возрастного диапазона.

В данном варианте предлагаемой типологии мы сочли не­обходимым максимально полно представить наиболее значи­мые показатели психического состояния ребенка, влияющие

309

на характер его адаптации в образовательной среде. К таким дополняющим основные психологические синдромы показате­лям относятся: уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III).

В таком расширенном виде психологический диагноз на­чинает приближаться к диагнозу развития в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.

Кодировка психологических диагнозов

В соответствии с предлагаемой систематикой отклоняю­щегося развития предусмотрена и соответствующая кодиров­ка. Диагностические коды существуют только для стати­стического анализа и, тем более, сами по себе не могут быть основанием для какого-либо административного решения или определения образовательного маршрута ребенка. Как и в опи­сании МКБ-10, «...коды относятся только к ситуации и про­блемам человека (ребенка) в настоящее время, а не к самому человеку. Они вовсе не подразумевают постоянства и нео­братимости и совершенно не предназначены для навешива­ния ярлыков» [72, 19].

Если специалист оценивает развитие ребенка как соответ­ствующее более чем одному психологическому синдрому, воз­можно использование более чем одного психологического син­дрома и, соответственно, их кодов. В ряде регионов страны такой вариант оценки состояния ребенка и постановки пси­хологического диагноза (заключения психолога) получил на­звание сложный дизонтогенез (в отличие от простого дизон-тогенеза, когда состояние ребенка оценивается как единый психологический синдром¹ [118]).

Предусмотрена буквенно-цифровая кодировка психологи­ческого диагноза по основным (ось I — основной психологи­ческий синдром — буква и три-четыре знака) и дополнитель­ным показателям (ось II — уровень общего психического то­нуса — один знак; ось III — особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных пред­почтений) — один знак).

¹ Подобный подход к систематике психологического диагноза принят спе­циалистами ПМПК Орловской области в рамках пилотного проекта ТАСИС «Развитие деятельности ПМПК в Орловской области».

310

Для категорий основного психологического синдрома, име­ющего несколько подтипов, предусмотрены дополнительные коды после тире « —».

При кодировке психологического диагноза предлагается разделение категорий каждой из осей точкой. Степени (груп­пы) выраженности основного психологического синдрома (ось I.) кодируются соответствующим знаком после точки.

Если невозможно определить характер и степень выражен­ности показателей по соответствующим осям —• в соответ­ствующих кодах ставится либо прочерк, либо код «х».

Таким образом, код психологического диагноза может быть приведен в общем виде:

{Буква}ХХ-Х.Х. X. X

Подобная кодировка достаточно удобна для использования в компьютерных базах данных, которые все больше распростра­няются в образовательных системах (в частности, в деятель­ности ПМПК как одного из структурных подразделений сис­темы специального образования).

ОСЬ I: ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ

Н1-НЗ Группа: Недостаточное развитие

HI Тотальное недоразвитие

НИ.х Простой уравновешенный тип

Н12.х Аффективно-неустойчивый тип

Н13.х Тормозимо-инертный тип

Для данной группы код «.х» после точки означает необхо­димость указания выраженности основного психологическо­го синдрома: легкая степень (1); выраженная степень (2); гру­бая степень (3).

Н2 Задержанное развитие

Н21 Темпово задержанный тип (гармонический инфанти­лизм)

Н22 Неравномерно задержанный тип (дисгармонический инфантилизм)

311

НЗ Парциальная несформированность психических функций

Н31.х Парциальная несформированность преимуществен­но регуляторного компонента деятельности

Н32.х Парциальная несформированность преимуществен­но когнитивного компонента деятельности

В рамках парциальной несформированности преимуще­ственно когнитивного компонента деятельности может быть выделена парциальная несформированность вербалъно-логи-ческого компонента деятельности.

НЗЗ.х Парциальная несформированность смешанного типа

В рамках этого типа возможна дальнейшая дифференциа­ция по ведущему признаку несформированности: регулятор-ному или когнитивному.

Для данной группы код «.х» после точки означает необхо­димость указания выраженности основного психологическо­го синдрома: легкая степень (1); выраженная степень (2); гру­бая степень (3).

П1-ПЗ Группа: Поврежденное развитие

П1 Локально поврежденное развитие

Данная категория может быть оценена и как позднее де-фицитарное развитие, в том случае, когда существует ме­дицинская верификация локального повреждения соответ­ствующей анализаторной или опорно-двигательной системы. П2 Диффузно-поврежденное развитие

Объемность и массивность повреждения ЦНС дает основа­ние относить к этой категории развития и сложное сочетан-ное бисенсорное дефицитарное развитие и дефицитарностъ опорно-двигательного аппарата. ПЗ Психическая травма

В рамках психической травмы особенности развития могут быть более дифференцированы (например, тотальный или элек­тивный мутизм, регресс навыков или поведенческий регресс и т.п.). В любом случае необходимо подтверждение того, что дан­ные особенности развития возникли вследствие именно психи­ческой травмы, а не вызваны какой-либо иной причиной.

А1-А2 Группа: Асинхронное развитие

А1 Дисгармоничное развитие

All Дисгармоничное развитие экстрапунитивного типа А12 Дисгармоничное развитие интропунитивного типа А13 Дисгармоничное развитие, связанное с недостаточно­стью общего психического тонуса

В рамках данного типа дисгармоничного развития как пре­дельный случай может быть выделен апатический тип дис­гармоничного развития.

А2 Искаженное развитие

А21 Искажение сформированности преимущественно аф­фективно-эмоциональной сферы

В рамках этого типа искаженного развития предусмотрена градация в соответствии с представлениями О.С. Никольской о вариантах раннего детского аутизма (1-4 группы).

А22 Искажение преимущественно когнитивной сферы

А23 Мозаичный (смешанный) тип искаженного развития

312

Д1—ДЗ Группа: Дефицитарное развитие

Д1 Раннее дефицитарное развитие

Д11 Развитие в условиях ранней дефицитарности слухово­го анализатора

Д11-1.Х Развитие в условиях полного или практически полного отсутствия слуха {глухие или неслышащие) вслед­ствие потери слуха до сформированности речи

Возможно дифференцирование этой категории развития (код «.х») в соответствии с объективными данными исследования слу­ховой функции по 4 группам глухоты (1-я — наиболее тяжелая).

Д11-2.Х Развитие в условиях полного или практически полного отсутствия слуха {глухие или неслышащие) вслед­ствие врожденной глухоты

Возможно дифференцирование этой категории развития (код «.х») в соответствии с объективными данными исследо­вания слуховой функции по 4 группам глухоты (от 1-й — наиболее тяжелой, к 4-й — наиболее легкой)

ДИ-З.х Развитие в условиях слабослышания (тугоухости)

Возможно дифференцирование категории развития по 3 сте­пеням выраженности слабослышания (код «.х»: 1-я ст. —

313

наиболее легкая; 3-я ст. — наиболее тяжелая), а также диф­ференцирование в зависимости от степени сформированности речи (I, II отделения школы II вида)

Д12 Развитие в условиях ранней дефицитарности зритель­ного анализатора¹

Д12-1 Развитие в условиях потери зрения в возрасте до 14 лет

Д12-1.1 Абсолютно, или тотально, слепые: дети с пол­ным отсутствием зрительных ощущений

Д12-1.2 Частично, или парциалъно, слепые: дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой остаточного зрения от 0,005 до 0,04

Д12-2 Развитие в условиях врожденной тотальной слепо­ты (слепорожденные)

Д12-3 Развитие в условиях слабовидения (слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками)

Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в зависимости от отклонений в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущения, периферическое и бино­кулярное зрение), а также от форм остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности на­рушений зрительной функции.

Д12-4 Развитие в условиях наличия косоглазия и амбли-опии.

Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в за­висимости от особенностей и выраженности данного нарушения.

Д13 Развитие в условиях ранней дефицитарности опор­но-двигательного аппарата

Возможна дальнейшая дифференциация этой категории развития в соответствии с имеющейся психолого-педагоги­ческой классификацией.

Д14—Д19 Развитие в условиях ранней дефицитарности какой-либо иной анализаторной системы

¹ Описание вариантов дефицитарности зрительного анализатора осуществ­лялась при консультационной помощи доктора психологических наук, про­фессора Л.И. Плаксиной.

Д2 Позднее дефицитарное развитие

Данная подгруппа может рассматриваться и как локально поврежденное развитие (какой-либо анализаторной системы или опорно-двигательного аппарата).

Д21 Развитие в условиях поздно наступившей дефици­тарности слухового анализатора

Д21-1.Х Развитие в ситуации позднего наступления пол­ной или практически полной глухоты (позднооглохшие)

Д21-2.Х Развитие в ситуации позднего снижения слуха (сла­бослышащие)

Категории Д21-х.х могут быть дифференцированы в соот­ветствии с существующей психолого-педагогической клас­сификацией по группам (глухие: 1-4 гр. в соответствии с объективными данными исследования слуховой функции, слабослышащие: 1-3 ст.). Степень выраженности наруше­ний в данном случае определяется как соответствующий знак после точки.

Д22 Развитие в условиях поздно наступившей дефицитар­ности зрительного анализатора

Д22-1 Развитие в ситуации позднего наступления полной утраты зрения в возрасте 14 лет и позже (поздноослепшие).

Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в зависимости от степени и формы потери зрения в соответствии с имеющимися психолого-педагогическими подходами.

Д22-2 Развитие в ситуации позднего наступления частичной (парциальной) утраты зрения в возрасте 14 лет и позже.

Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в зависимости от степени и формы потери зрения в соответствии с имеющимися психолого-педагогическими подходами.

Д23 Развитие в условиях поздней дефицитарности опор­но-двигательного аппарата

Дальнейшая дифференциация может основываться на осо­бенностях психического состояния ребенка, в первую очередь его аффективно-эмоциональной сферы и особенностей лично­стного развития, возникших после различных вариантов по­ражения опорно-двигательного аппарата в дошкольном воз­расте и позже.

Д24—Д29 Развитие в условиях поздней дефицитарности иных анализаторных систем

314

315

ДЗ Сложное дефицитарное развитие

Эта категория дефицитарного развития представляет соче­тание двух и более нарушений функциональных систем.

Д31 Бисенсорное дефицитарное развитие (слепоглухота)

Д31-1 Врожденная и ранняя слепоглухота

Дальнейшая дифференциация проводится по выраженнос­ти и сочетанности сенсорных нарушений: тотально слепо-глухие; практически слепоглухие; слабовидящие глухие; сле­пые слабослышащие; слабовидящие слабослышащие.

Д31-2 Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота

Д31-3 Врожденная слепота и приобретенная глухота

Д31-4 Приобретенная с возрастом слепоглухота

Эта категория детей (подростков) может также быть отне­сена к группе локального поздно поврежденного развития.

Д32 Сложное сочетанное бисенсорное дефицитарное раз­витие и дефицитарноетъ опорно-двигательного аппарата

Д32-1 Развитие в условиях ранней сложной сочетанной дефицитарности

Возможна дальнейшая дифференциация в зависимости от сочетания видов дефицитарности.

Д32-2 Развитие в условиях поздно возникшей сложной сочетанной дефицитарности

В связи с массивностью поражения ЦНС эта категория детей может быть отнесена и к группе диффузно поврежденного развития. Дальнейшая дифференциация проводится по соче­танию возраста наступления соответствующей дефицитарно­сти и вида дефицитарности.

Примечание. При невозможности в отдельных катего­риях основных психологических синдромов (в частности, от­дельных типов групп поврежденного, дефицитарного разви­тия) оценить степень выраженности по показателям осей II и III в соответствующих кодах проставляется код «х».

ОСЬ II: ОБЩИЙ УРОВЕНЬ ПСИХИЧЕСКОГО ТОНУСА

О Высокий уровень психического тонуса и достаточно вы­сокая для данного возраста работоспособность

Средний уровень психического тонуса, вполне достаточная для возраста работоспособность

Сниженный уровень психического тонуса (психической ак­тивности), недостаточная работоспособность Выраженно сниженный уровень психической активности и работоспособности

Сниженный уровень психического тонуса при достаточной, в'целом, работоспособности

ОСЬ III: ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ¹

65. Профиль латеральных предпочтений преимущественноправосторонний (по большинству исследуемых проб и при­вычных действий)

66. Профиль латеральных предпочтений преимущественно ле­восторонний (по большинству исследуемых проб и привыч­ных действий)

67. Профиль латеральных предпочтений смешанный

Возможна дальнейшая дифференциация профиля латераль­ных предпочтений. В этом случае может быть добавлен еще один знак.

Примечание. Существует нормативная динамика становле­ния межфункциональной асимметрии. Окончательное становле­ние профиля латеральных предпочтений обычно относится к воз­расту 6,5-8 лет. Именно с этого возраста наличие смешанного типа латеральных предпочтений будет свидетельствовать о сво­еобразии межфункциональных взаимодействий, что, в свою оче­редь, будет осложнять весь ход развития ребенка. Дети более младшего возраста (вплоть до 7 лет) достаточно часто демонст­рируют смешанный тип латеральных предпочтений, что может отражать как нормативное становление функциональных взаи­модействий, так и свидетельствовать об определенных тенден­циях риска формирования атипичного варианта. Более позднее становление функциональной асимметрии скорее свидетель­ствует о специфике формирования межфункциональных взаимо­действий.

¹ В данном случае именно профиль латеральных предпочтений является кос­венным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем.

316

317

05 Примерные нормативы времени выполнения отдельных видов работ педагога-психологасо в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях различного вида¹

1. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ педагога-психолога (в минутах) при работе с детьми с нарушениями слуха

Виды работ педагога-психолога	Возраст детей (в годах)
	3-5	5-6	6-7	7-8	8-10	10-12	13-17
1. Первичное индивидуальное обследование
1.1. Выяснение истории развития	До 30	До 30	До 35	До 40	До 40	До 45	До 45
1.2. Обследование ребенка*	15x5	15x5	20x3	25x2	25x3	25x3	90-120
1.3. Консультирование родителей	40-50	40-50	45-60	До 80	До 80	До 80	До 90
1.4. Анализ результатов и написание психологического заключения	От 40 до 80 минут
1.5. Психологическое обследование взрослого, включая исследование специфики внутрисемейных отношений	До 90 минут
2. Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование ребенка*	15x2	15x2	20x2	20x3	20x3	25x3	До 90
2.2. Повторное консультирование родителей	20-25	20-25	25-30	25-30	До 40	До 40	До 40
2.3. Анализ результатов и написание динамического заключения	От 25 до 45 минут

ь о

ф

X S (D

Рекомендуемые нормативы времени в целом согласуются с предлагаемым разработчиками проекта Министерства образования и науки распределением рабочего времени педагога-психолога, приведенным в газете «Школьный психолог» (№ 34, август 2004).

00 1—1

со

3. Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей (начиная с 15-летнего возраста при наличии 2-х помощников)	До 60 минут
3.2. Групповое обследование родителей	От 45 до 80 минут
3.3. Анализ результатов и написание заключения на одного ребенка (взрослого*)	До 30*	До 30*	До 30*	До 30*	45*	45*	45
3.4. Групповой анализ и заключение	3-5 часа на группу из 12-15 человек
4. Консультативная работа
4.1. Индивидуальное консультирование (не ранее 12-13 лет при владении психологом жестовой речью	До 45
4.2. Индивидуальное консультирование родителей	40-60	40-60	40-60	До 60	До 60	До 90	До 90
4.3. Индивидуальное консультирование специалистов	15-20	До 30	До 30	30-45	30-45	До 45	До 45
4.4. Групповая консультация родителей (родительское собрание)	От 45 до 90 минут
4.5. Совместная консультация специалистов	От 30	От 30	До 40	До 40	До 45	До 60	До 60
4.6. Обсуждение ребенка на Консилиуме	До 60 минут
5. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа
5.1. Индивидуальная работа с ребенком	15-20	15-20	20-35	30-35	До 40	30-45	30-45
5.2. Индивидуальная работа с родителями	От 45 до 90 минут

со to о

5.3. Индивид, работа со специалистами	От 45 до 60 минут
5.4. Оформление документации	До 10 минут (на одно занятие), до 40 минут (на один цикл)
6. Групповая коррекционно-развивающая работа
6.1. Групповые формы работы с детьми	15-20	15-20	До 20	До 30	40-45	45-60	45-60
6.2. Подготовка к проведению тренинга со взрослыми	До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями, специалистами	До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета о проведенных занятиях (на один цикл)	До 120 минут
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями	От 60 до 90 минут		От 90 до 120 минут
7.2. Методические семинары со специалистами	До 60	До 90	90-120	До 120	До 120	-	-

Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.

2. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ педагога-психолога (в минутах) при работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

со to

Виды работ педагога-психолога	Возраст детей (в годах)
	3-5	5-6	6-7	7-8	8-10	10-12	13-17
1. Первичное индивидуальное обследование
1.1. Выяснение истории развития	До 30	До 30	До 35	До 40	До 40	До 45	До 45
1.2. Обследование ребенка*	15x4	15x4	20x4	20x4	25x4	25x4	90-120
1.3. Консультирование родителей	35-45	35-45	45-60	До 60	До 60	До 60	До 60
1.4. Анализ результатов и написание психологического заключения	От 40 до	80 минут
1.5. Психологическое обследование взрослого, включая исследование специфики внутрисемейных отношений	До 90 минут
2. Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование ребенка*	15x3	15x3	20x3	20x3	20x3	20x4	До 90
2.2. Повторное консультирование родителей	15-20	15-20	15-30	15-30	До 30	До 30	До 30
2.3. Анализ результатов и написание динамического заключения	От 25 до	45 минут
3. Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей	-	-	-	-	До 30x2	40x2	До 90

со со со

3.2 Групповое обследование родителей	От 45 до 80 минут
3.3. Анализ результатов и написание з аключения на одного ребенка (взрослого*)	До 30*	До 30*	До 30*	До 30	45	45	45
3.4. Групповой анализ и заключение	3—5 часов на группу из 12-15 человек
4. Консультативная работа
4.1. Индивидуальное консультирование детей	—	—	—	15-20	15-25	До 45	До 45
4.2. Индивидуальное консультирование родителей	40-60	40-60	40-60	До 60	До 60	До 90	До 90
4.3. Индивидуальная консультирование специалистов	15-20	До 30	До 30	30-45	30-45	До 45	До 45
4.4. Групповая консультация родителей (родительское собрание)	От 45 до 90 минут
4.5. Совместная консультация специалистов	От 30	От 30	До 40	До 40	До 45	До 60	До 60
4.6. Обсуждение ребенка на консилиуме	До 60 минут
5. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа
5.1. Индивидуальная работа с ребенком	15-20	15-20	20-35	30-35	До 40	30-45	30-45
5.2. Индивидуальная работа с родителями	От 45 до 90 минут
5.3. Индивид, работа со специалистами	От 45 до 60 минут

W со со

5.4. Оформление документации	До 10 минут (на одно занятие), до 40 минут (на один цикл)
6. Групповая коррекционно-развивающая работа
6.1. Групповые формы работы с детьми	-	До 20	До 30		До 40	40-45	45-60	-
6.2. Подготовка к проведению тренинга со взрослыми	До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями, специалистами	До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета о проведенных занятиях (на один цикл)	До 120 минут
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями	От 60 до 90 минут			От 90 до 120 минут
7.2. Методические семинары со специалистами	До 60	До 90	90-120		До 120

Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.

К 3. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ педагога-психолога (в минутах)**■ при работе с детьми в учреждениях VII вида

Виды работ педагога-психолога	Возраст детей (в годах)
		3-5	5-6	6-7	7-8	8-10	10-12	13-17
1. Первичное индивидуальное обследование
1.1. Выяснение истории развития		До 30	До 30	До 35	До 40	До 40	До 45	До 45
1.2. Обследование ребенка*		15x4	15x4	20x4	20x4	25x4	25x4	90-120
1.3. Консультирование родителей		35-45	35-45	45-60	До 60	До 60	До 60	До 60
1.4. Анализ результатов и написание психологического заключения	От 40 до 80 минут
1.5. Психологическое обследование взрослого включая исследование специфики внутрисемейных отношений	До 90 минут
2. Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование ребенка*		15x3	15x3	20x3	20x3	20x3	20x4	До 90
2.2. Повторное консультирование родителей		15-20	15-20	15-30	15-30	До 30	До 30	До 30
2.3. Анализ результатов и написание динамического заключения	От 25 до 45 минут
3. Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей		-	-	-	До 45	До 45	До 90	До 90

СО

со

ел

3.2.

Групповое обследование родителей

От 45 до 80 минут

3.3. Анализ результатов и написание заключения на одного ребенка (взрослого*)

До 30*

До 30*

До 30*

До 30

45

45

45

3.4.

Групповой анализ и заключение

3-5 часов на группу из 12-15 человек

4. Консультативная работа

4.1. Индивидуальное консультирование детей

—

—

—

15-20

15-25

До 45

До 45

4.2. Индивидуальное консультирование родителей

40-60

40-60

40-60

До 60

До 60

До 90

До 90

4.3. Индивидуальное консультирование специалистов

15-20

До 30

До 30

30-45

30-45

До 45

До 45

4.4. Групповая консультация родителей (родительское собрание)

От 45 до 90 минут

4.5.

Совместная консультация специалистов

От 30

От 30

До 40

До 40

До 45

До 60

До 60

4.6.

Обсуждение ребенка на консилиуме

До 45 минут

5. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа

5.1.

Индивидуальная работа с ребенком

15-20

20-25

До 30

30-35

До 40

30-45

30-45

5.2.

Индивидуальная работа с родителями

От 45 до 90 минут

5.3.

Индивид, работа со специалистами

От 45 до 60 минут

5.4.

Оформление документации

До 10 минут (на одно

занятие), до 40

«инут (на один

цикл)

со со

О5

6. Групповая коррекционно-развивающая работа
6.1. Групповые формы работы с детьми		-	—	До 30	До 40	40-45	45-60	45-60
6.2. Подготовка к проведению тренинга со взрослыми		До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями, специалистами		До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета о проведенных занятиях (на один цикл)		До 120 минут
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями	От 60 до 90 минут			От 90 до 120 минут
7.2. Методические семинары со специалистами		До 60	До 90	90-120	До 120	До 120

Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.

to

to to

to

о

3

о

IT

со о а

о

X X

в

тз

(D

О

S

го в

ь

S

ф ■а

в

■а

в

68. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процес­сов. — М.: Смысл, PerSe, 2000.

69. Ветер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психоло­гии. — № 4. — 1994.

70. ВенгерАЛ., Цукерман ГА. Психологическое обследование младших школь­ников. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

71. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подрост­ков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Г.В. Бурменская,Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Академия, 2002.

72. Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спор­ные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологичес­кие проблемы клинической психоневрологии. — Л., 1975.

73. В помощь директору специальной школы: Сб. руководящих и инструкт.материалов / Под ред. Г.Д. Кузнецова. — М.: Просвещение, 1982.

74. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. 4,5 / Под ред. Т. А. Власовой. —М.: Педагогика, 1983,1984. (Акад. Пед. наук СССР).

75. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения рече­вых нарушений // Дефектология. — № 1. — 2001.

76. Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власо­вой, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971.

77. Детский практический психолог: Программы и методические материалы:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.А. Шаграева,А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филлипова; Под ред. О.А. Шаграевой,С.А. Козловой. — М.: Академия, 2001.

78. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Посо­бие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001.

79. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития позна­вательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999.

80. Домишкевич СА. Функционально-уровневый подход в психодиагностике,коррекционно-развивающей работе и психологическом консультировании.Ч. 1. — Иркутск: ИГПУ, 2002.

81. Дубровина И.В., Акимова М.К. и др. Рабочая книга школьного психолога. —М., 1991.

3 7. Екжанова ЕА. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дош­кольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002.

82. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

83. Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Нарушение психомоторного развития детейпервого года жизни. — М., 1981.

84. Забрамная С Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного разви­тия детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд.,перераб. — М.: Просвещение, Владос, 1995.

85. Зинкевич-Евстигнеева ТД. Путь к волшебству: Теория и практика сказко-терапии. — СПб.: Златоуст, 1998.

86. Иовчук Н.М., Северный АА. Депрессия у детей и подростков. — М.: Школа-Пресс, 1999.

87. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.

88. Казакова Е.И. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровожде­ние ребенка: проблема развития диагностических исследований // Пробле­мы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося разви­тия. Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семи­нара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегосяразвития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образо­вании». 25-27 ноября 1998 г. — М., 1998.

89. Карабанова ОА. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учеб­ное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

90. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.

91. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детейи подростков. — М.: Медицина, 1985.

92. Кононова МЛ. Руководство по психологическому обследованию психичес­ки больных детей школьного возраста. — М.: Медгиз, 1963.

93. Коробейников ИЛ. О соотношении нозологического и функциональногодиагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектоло­гия. — № 6. — 1995.

94. Коробейников И А. Диагностика нарушений психического развития у де­тей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Де­фектология. — № 1. — 2004.

95. Коробейников И.А Нарушения развития и социальная адаптация. — М.:ПЕР СЭ, 2002.

96. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школь­ников. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

97. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. — М.: Академи­ческий проект, 1999.

98. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А.В.Семено­вич. — М., 1998.

99. Крюкова СВ., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и ра­дуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и млад­шего школьного возраста: Практическое пособие. — М.: Генезис, 1999.

100. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Витянова М.Р. и др. Психолого-педагоги­ческое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: Пособиедля администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. — М.:НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского, Образовательный центр «Педагогичес­кий поиск», 1997.

101. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. - М.:ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

102. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки пси­хического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки пси­хического развития детей. — М.: Педагогика, 1982.

103. Лебединская К.С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:начальные проявления. — М.: Просвещение, 1991.

104. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ,1985.

105. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000.

328

329

106. Левченко И.Ю., Приходъко О.Г. Технологии обучения и воспитания детейс нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001.

107. Л~г/бовский]В..Й".Развитиесловеснойрегуляциидействийудетей. — М., 1978.

108. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального раз­вития детей. - М.: Педагогика, 1989.

109. Лубовский В.И. Дифференциальная диагностика нарушений развития: Про­блемы и перспективы // Проблемы специальной психологии и психодиаг­ностика отклоняющегося развития. Материалы Всероссийской научно-прак­тической конференции и семинара: «Современная психологическая диаг­ностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемыспециальной психологии в образовании». 25-27 ноября 1998 г. — М., 1998.

110. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок / Дисс. на звание канд.мед. наук. — М., 1976.

111. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в разви­тии. — СПб.: Речь, 2001.

112. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемамив развитии. — СПб.: Речь, 2003.

113. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом:Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1991.

114. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. — М.:Смысл, 1998.

115. Мкртычян ГА. Психология экспертной деятельности в образовании: Тео­рия. Методология. Практика. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитар­ный центр, 2002.

116. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подрос­тковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройству детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл; СПб.: Речь,2003.

117. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Путипомощи. — М.: Теревинф, 1997.

118. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму дет­ского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

119. Нормативные правовые документы для педагога-психолога образования /Сост. И.М. Каманов. Вып. 1. — М.: ТЦ Сфера, 2003.

120. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1987.

121. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие длястуд. психол. фак. университетов. — М.: Академия, 2003.

122. Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических ко­миссий: Руководство // Проект ТАСИС «Поддержка взаимодействия в об­ласти образования, здравоохранения и социальной защиты». — М.; Орел:Управление общего и профессионального образования, 2002.

123. ОсиповаАА. Общая психокоррекция: Учебн. пособие для студ. вузов. — М.:ТЦ Сфера, 2002.

124. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. /Под ред.Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

125. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детейс ЗПР. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997.

330

126. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностика особен­ностей словесно-логического мышления младших школьников. — Абакан,1990.

127. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определенияуровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учеб­но-методическое пособие. — М.: Когито-Центр, 1996.

128. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказ­ки в психокоррекционной и педагогической работе //Журнал практическо­го психолога. — №10-11. — 1999.

129. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших исредних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. —2-е изд. — М.: Сфера, 1998.

130. Петровская Л А. Теоретические и методические проблемы социально-пси­хологического тренинга. — М., 1982.

131. Программы специальных (коррекционных) образовательных учрежденийVII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Просве­щение, 1996.

132. Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: В поисках новых ори­ентиров // Журнал практического психолога. — № 1. — 1996.

133. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального самоопределе­ния. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

134. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича,Е. М. Борисовой. — 2-е изд., испр. — М.: Изд-во УРАО, 2000.

135. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1995.

136. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального разви­тия / Сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Полиграф сервис, 2001.

137. Психологическое консультирование: Теория и практика: Учебное пособие /Сост. Н.В. Бодягина. — Самара: Изд. Самарского обл. инст. ПКиПРО, 2001.

138. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекоменда­ции / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Институт специальной педаго­гики и психологии им. Р. Валленберга, 1999.

139. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развитияребенка / Под ред. Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. — СПб., 1998.

140. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочихматериалов / Под ред. М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1998.

141. Психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательном уч­реждении: Методические рекомендации /Авт-сост: Э.Н. Абуталипова,СИ. Галяутдинова, М.М. Семаго. — Уфа: Башкирский институт развитияобразования, 2002.

142. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Акаде­мия, 2003.

143. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. —СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2001.

144. Пылаева Н.М.,Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика развития и кор­рекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. — М.: ИНТОР,1997.

145. Развитие специального образования в Одинцовском районе: Сборник прак­тических материалов / Под ред. М.М. Семаго, О.Е. Грибовой. — Одинцово,2002.

331

102.

103.

104.

105.

106.

107.

108.

109.

110.

111.

112.

113.

114.

115.

116.

117.

118.

Региональная служба практической психологии. Опыт работы и перспек­тивы развития / Материалы научно-практического семинара ответствен­ных за деятельность службы практической психологии в органах управ­ления образования субъектов Российской Федерации / Научный редактор В.Э. Пахальян. — Самара, 2002.

Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального само­определения для подростков. — М.: Генезис, 2000.

Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка (психокоррек-ционные аспекты работы психолога-консультанта) // Семейная психоло­гия и семейная терапия. — № 1. — 1998.

Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения. — М.:ТЦ Сфера, 2002.

Семаго М.М. Структурная модель сопровождения ребенка в образователь­ной среде // Сб. трудов Академии, поев. 75-летию АКПиПРО. — М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2003.

Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения про­граммы начальной школы /'/ Дефектология. — № 1. — 2000. Семаго Н.Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятель­ности детей с вариантами отклоняющегося развития // Сб. трудов Акаде­мии, поев. 75-летию АКПиПРО. — М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2003. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие. — М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000.

Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалифика­ции отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихоло­гии детского возраста: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Цветковой. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

Семенович А.В., Умрихин СО. Пространственные представления при от­клоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологи­ческой диагностике. — М., 1998.

Семья в психологической консультации / Под ред. А. А.Бодалева, В.В. Сто-лина. — М.: Изд. МГУ, 1989.

Сергиенко ЕА. Антиципация в раннем онтогенезе человека / Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1997.

Сергиенко ЕА. Природа субъекта: Онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке. — М.: Академический проект, 2000. Служба практической психологии образования России // Рабочие мате­риалы совещания 3-4 марта 1999 года, Москва. — М.: Генезис, 1999. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. Вып. 1, 2. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997, 1998.

Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических ко­миссий в Орловской области: Итоги пилотного проекта, материалы кон­ференций / Под ред. А.Я. Юдилевича, И.А. Ульчонок. — М.; Орел: ТА-СИС проект, Управление общего и профессионального образования адми­нистрации Орловской области, 2002.

146. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заве­дений / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2003.

147. Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. за­ведений / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.

148. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред..Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003.

149. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста:В 3 т. — М.: Медицина, 1965.

150. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

151. Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения вобщеобразовательных учреждениях г. Москвы: Методические рекоменда­ции по организации и содержанию коррекционно-развивающего обученияв условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа (еже­недельное приложение к газете «Первое сентября»), № 29 (август), 1997.

152. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающимидетей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекват­ных отношений. — М.: Гном-Пресс, 1999.

153. ТхостовАШ. Психология телесности. — М.: Смысл, 2002.

154. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. —М.: Педагогика, 1990.

155. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальнойпсихологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное посо­бие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.

156. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изуче­ния аномальных детей. — М.: МГПУ, 1990.

157. Хрестоматияпокурсу «Метод наблюдения и беседы в психологии» /Отв.ред. A.M. Айламазьян. — М.: Психология, 2000.

158. Чернявская АЛ. Психологическое консультирование по профессиональ­ной ориентации. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

159. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И.Буянова. — 2-е изд. —М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.

160. Шепко ЕЛ. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учебное по­собие. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

161. Шилова ЕА. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в по­ведении: Диагностика, типология, развитие, коррекция. — М.: СТИ, 2000.

162. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методи­ческое пособие. Вып. 1. — М.: Фолиум, 1996.

163. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.:Питер, 1999.

164. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле­бединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Изд-воМоск. ун-та, 1990.

165. Юртайкин В.В, Комарова ОТ. Семья и ребенок с «особыми нуждами» //Школа здоровья. — № 1. — 1996.

332