- •2.6. Повторное обращение на пмпк
- •Раздел VI коррекционно-развивающая работа
- •Глава 1. Методологические подходы
- •Глава 2. Психологическая коррекция
- •2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции
- •Глава 3. Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
- •3.3. Программы формирования и гармонизации базовых составляющих психического развития
- •Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
- •Раздел 2. Формирование кИазипространственных представлений
- •Глава 4. Основы коррекционной работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей
- •Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте1
- •Раздел VII организационно-методическая работа
- •Глава 1. Планирование деятельности психолога
- •Глава 2. Виды документации. Составление отчетов
- •5 § В
Этап
4 посвящен
формированию в первую очередь числовых,
временных и через riix
— иных квазипространственных
и собственно лингвистигеских представлений
(представлений
ментального пространства). Именно на
этом этапе формируется
общность предъявлений о
количественныхпространственно-временных
юнятиях и их соотношениях. Одновременно
происходит зацепление материала
предыдущихэтапов. ^
Чрезвычайно
важной являйся необходимость закрепления
(или
овладения) числового рда через
последовательное изображение
тех или иных объестов в определенном
направле-246Раздел 2. Формирование кИазипространственных представлений
тения из бисера или нитон- Основным условием является то, что эти маркеры присутстгуют у ребенка постоянно и не снц' маются ни днем, ни ночьь>, являясь своеобразным ориентиром сторонности.
Вслед за этим следует работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси ПРАВО — ЛЕЗО. Здесь используется комплекс заданий, требующих анализа расположения частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей ру. кой ребенка (ведущей ногой):
. в отношении правой руки -• то, что ДАЛЬШЕ, то ПРАВЕЕ; • в отношении левой руки - 'о, что ДАЛЬШЕ, то, соответственно, ЛЕВЕЕ.
По аналогии с этими заданиями указанные представления отрабатываются и закр<пляются для правой и левой ноги.
Дальнейшие занятия заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции ПРАВОЙ — ЛЕВ0Й ориентировки.
Для завершения овладения топологическими, координа-торными и метрическими пэедставлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление СЗАДИ как в его метрической части (ближе ко мгР, дальше от меня), так и коор-динаторной части (сзади сзерху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа).
, которое указывается стрелкой (вектором направления) слева направо.
Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и после или за каким-либо объектом или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы дви-#семся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед каким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.
После отработки этой темы необходимо проработать пере-| ход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрелки, а число перед — против направления вектора. Опыт показывает, что такое наглядное изучение разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время лесенки или линейки.
После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на конкретном материале распорядка дня.
После этого на аналогичной схеме следует прописать последовательности времен года, дней недели, месяцев в году. Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их активного использования в речи. Например, конструкций:
после какого времени года наступает ... ;
перед каким временем суток бывает ... и т.п.
В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или событий-
247
ный анализ серии последовательных сюжетных картин (0 бенно в случае выявления суженного объема слухоречев0 запоминания).
На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до ... , что после ... , то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.
Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латеральных предпочтений.
Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов качества (на материале работы с антонимами).
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.
Важным моментом является отработка континуума эмоциональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подобная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства) начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе понимания относительности физического пространства — возможности представлений пространства со стороны, например, относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим образом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПр (смотри выше).
Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. 248
Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, поставленных психологом, возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и составления текстов с учетом коммуникативной направленности.
г Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и включает:
разминку;
овладение новым материалом;
игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекватный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ведущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овладение собственно пространственными представлениями различного уровня - от иерархически более простых и ранних донаиболее поздно формирующихся в онтогенезе;
завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необходимо самим создавать какие-либо произведения — будь токосмические конструкции из лего-материала или сочинение рассказа с заданными параметрами.
Таблица 5
■
Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования пространственных представлений (ФПР)
Возраст ребенка |
3,5-5 лет |
5-6 лет1 |
6-7 лет2 |
7-8 лет |
8-10 лет | ||||
Продолжительность занятия (в мин.) |
Индивидуальная работа |
— |
15-20 |
ок. 30 |
30-40 |
30-40 | |||
Групповая работа |
20-25 |
25-30 |
30-40 |
40-45 |
40-45 |
1 Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятсятолько в рамках игровых моментов.
2 Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как развивающими, так и коррекционными.
249
т