2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции

Можно сформулировать наиболее важные параметры д₀ хологической коррекционной работы, относящиеся к ее низационной стороне. К таким параметрам следует

• форму проведения коррекционной работы;

• продолжительность и режим занятий;

• подбор и комплектацию групп.

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекци-онной работы определяется в первую очередь структурой пси­хического развития ребенка (профилем сформированностц базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффек­тивных проблем ребенка. Действительно, именно поведение ребенка зачастую становится основным препятствием груп­повой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необхо­димы в том случае, если ребенок усваивает материал значи­тельно медленнее, чем большинство детей в группе. Суще­ствуют и другие показания для проведения индивидуальной работы, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития.

При групповой работе должна быть определена наполня­емость групп для каждой конкретной коррекционной про­граммы. Наши представления об оптимальной наполняемо­сти групп для детей разного возраста и временные нормати­вы при использовании авторских программ формирования произвольной регуляции и пространственных представле­ний приведены в таблицах 1-4 в п. 3.3 главы 3 данного раздела.

Продолжительность и интенсивность работы по програм­мам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ре­бенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальны­ми являются занятия два раза в неделю. Это не исключает й других режимов работы по другим направлениям коррекции. При этом длительность всего цикла занятий определяется общей динамикой продвижения детей данной группы, хотя каждая программа имеет и свои усредненные нормативы-Руководствуясь принципом замещающего развития, важно понимать возможность в случае необходимости вернуться на 228

_дЬ1дущий этап работы. С этими возвратами и связано от-_сТБие жестких сроков, невозможность строгого следова-обгцему плану коррекции.

Глава 3. Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности

3,1. Общие сведения

В этом разделе представлены наиболее эффективные, на наш взгляд, направления и, соответственно, отдельные развиваю­щие и коррекционные программы, которые получили в насто­ящее время достаточно широкое распространение в работе с детьми с ограниченными возможностями адаптации, находя­щимися в системе специального образования, классах VII вида, ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. Многие из них в той или иной степени опираются на законы развития и реализуют принципы, приведенные в предыдущем параграфе, в первую очередь принцип замещающего развития.

В данном разделе приведены три типа коррекционных про­грамм, которые могут с успехом использоваться психологом в системе специального образования для развития и коррек­ции наиболее важных сторон познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.

Эти программы представляют собой лишь психологическую составляющую комплексной работы с детьми всех специалис­тов, включенных в процесс сопровождения. Предлагаемые направления деятельности психолога, как уже указывалось, не должны оставаться единственным (помимо непосредствен­но коррекционного обучения) направлением специализирован­ной помощи ребенку, они должны разумно сочетаться с кор-Рекционно-развивающей деятельностью других специалистов 'Провождения, реализуя тем самым междисциплинарный команднъш подход.

Мы специально приводим лишь основные схемы этапов ^КоРрекционных комплексов без детального описания конк-^этных занятий (уроков) и проводимых упражнений (игро-^Bbix и соревновательных заданий). Конкретное содержатель-^а наполнение программ применительно к конкретным воз-

229

растным особенностям и вариантам отклоняющегося

тия должно разрабатываться самим психологом. ^tl"

При выборе конкретной программы для той или иной гп пы детей (одного ребенка) и обоснования уровня ее сло^ц ^Й ти необходимо учитывать:

• общие законы и закономерности нормативного развития, в томчисле законы и этапы двигательного развития, овладения про­странственными представлениями, закономерности аффектив­ного развития;

• определяющую роль формирования базовых составляющих пси­хического развития как операционально-технологических эле­ментов становления регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, личности в целом;

• выявленный актуальный уровень развития ребенка;

• последовательность и специфику прохождения ребенком этапови сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

.. • ведущий тип мотивации деятельности;

• поэтапность в формировании новых видов деятельности в соот­ветствии с теорией П.Я. Гальперина.

3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе

Комплексная методика психомоторной коррекции

Нейропсихологический подход, базирующийся на совре­менных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации психических функций, дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы.

Одной из таких технологий является комплексная методи­ка психомоторной коррекции [54]¹. В рамках этой програм­мы два традиционных направления коррекционной работы — двигательная (моторная) коррекция и собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ, — используются в едином комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния-

Методика комплексной психомоторной коррекции исхо-из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с уче-

,j общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию _оазвнтии всех ВПФ. Поскольку сенсомоторный уровень яв-_яется базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале * ррекционного процесса отдается предпочтение именно дви­гательным методам, не только создающим потенциал для бу-яущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и развивающим взаимодействия между различными уровнями я аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востре­бованность извне таких психических функций, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Таким образом, по мнению авторов, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в ов­ладении чтением, письмом, математическими знаниями¹.

Привлечение методов когнитивной коррекции с последующим включением их в коррекционный процесс должно проходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Методика используется в адаптированном для детского воз­раста варианте, основана на использовании базовых телесно-ориентированных техник и представляет собой трехуровне­вую систему. Основанием для выделения уровней коррекции является представление об определенных этапах в развитии пространственно-временных аспектов психической деятель­ности человека, в том числе его телесности.

Уровень 1 — уровень активации, энергоснабжения и статокинети-

ческого баланса психических процессов; уровень 2 —■ уровень операционного обеспечения сенсомоторного

взаимодействия с внешним миром; уровень 3 — уровень произвольной регуляции и смыслообразую-

щей функции психомоторных процессов.

Каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою специфическую мишень воздействия. Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функци­ональную активацию подкорковых образований головного Мозга; 2-го уровня — задних и премоторных отделов правого

¹ Описание системы, основанной на нейропсихологическом подходе, пр°^в°' дится по руководству «Комплексная методика психомоторной коррекции» / Под ред. А.В. Семенович. — М.: МГПУ, 1998

230

¹ В данном аспекте методика психомоторной коррекции А.В. Семенович тесно смыкается с авторской программой Н.Я. Семаго по формированию про­извольной регуляции психической активности.

231

и левого полушарий мозга и их взаимодействие, а 3-го у^ня — на формирование оптимального функционального _стуса передних (префронтальных) отделов мозга. ^а~

Требования к применению данной программы подразу_м вают включение в коррекционный процесс упражнений 1__г 2-го и 3-го уровней. Однако удельный вес и время примен ' ния тех или иных методов будут варьироваться в зависимое ти от исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующему. В то же время коррекционные занятия не могут проходить без привлечения групповых и игровых факторов, что означает включение методов третьего уровня (своего рода коррекция по принципу «сверху вниз»). В идеале, как отмечают авторы даже в относительно простых случаях должны присутство­вать методы воздействия на все иерархические уровни. Кро­ме того, автоматизмы, например, первого уровня с успехом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющих любого из упражнений. Таким обра­зом, основные принципы и стратегии данной программы хо­рошо согласуются, а в некоторых случаях — практически полностью смыкаются с другими направлениями интегратив-ной коррекционной работы.

Использование данной программы требует продуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диаг­ностической нейропсихологической квалификации имеющей­ся у ребенка недостаточности, что, в свою очередь, предъяв­ляет высокие требования к уровню профессионализма специ­алистов, проводящих коррекционную работу.

Методика формирования программирования, произволь­ной саморегуляции и контроля за протеканием психи­ческой деятельности (авторская программа Н.М. Пыла-евой и Т.В. Ахутиной)¹.

Программа представляет собой комплекс учебно-игровых за­нятий, направленных на развитие у детей способности плани­ровать и контролировать свои действия. Программа может осу-

¹ Основы программы приводятся по методическому пособию Н.М. Пыла^е' вой, Т.В. Ахутиной «Школа внимания» [100].

232

_ствляться педагогами и психологами, работающими в клас-^_х^оррекционно-развивающего обучения (классах VII вида), также в подготовительных группах детских садов.

Основные задачи программы:

, становление избирательной активации;

, формирование навыков программирования и регуляции и конт­роля деятельности (3-й функциональный блок организации де­ятельности человека по А.Р. Лурия).

Данная программа очень хорошо технологизирована, пси­холог может использовать ее в своей работе, в первую оче­редь во внешкольном компоненте.

Методика формирования навыков программирования и контроля основана на работе с числовым рядом. Во-первых, овладение числовым рядом является фундаментом начально­го учебного процесса. Умение упорядочить объекты по коли­честву, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т.е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых, необходимых в практической жизни культур­ных навыков человека. Во-вторых, числовой ряд, как ника­кой другой материал, позволяет вынести программу действия вовне, организовать совместные действия педагога (психоло­га) и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упраж­нения с числовым рядом дают широкие возможности посте­пенно усложнять требования к программированию и контро­лю деятельности, гибко менять режим работы с целью повы­шения организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.

В ходе обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о количестве, по­рядке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться воз­можности произвольного оперирования числом, отвлекаясь °т реальных объектов. Программа, способствуя решению этих задач в целом, преимущественно направлена на другое — на Формирование (коррекцию) навыков программирования и Контроля.

Принципиальная основа выполнения разработанных нами ^3аДаний — совместная деятельность психолога (педагога) и Ребенка. Ее организация должна последовательно изменять-^Ся таким образом, чтобы программа действия, которой вна-

233

чале владеет взрослый, стала внутренним достоянием _рей ка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяют ребенку освоить программу, а взрослому — контролироват ⁶ насколько ребенку это удается. Этими условиями являюто '

• вынесение вовне (материализация, наглядное представление)программы;

• особая организация совместной деятельности педагога и ребен­ка, обеспечивающая возможность перехода от развернутого по­элементного действия и его контроля к их свернутым формам.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого по усвоению программы действий с числовым ря­дом включает следующие этапы:

9. совместное пошаговое выполнение действия по речевой инст­рукции взрослого (на этом этапе программирование и контрольобеспечиваются специалистом);

10. совместное пошаговое выполнение действия по наглядной про­грамме (программирование и контроль разделяются междувзрослым и ребенком, специалист организует следование про­грамме, контрольные действия ребенка — сличение результатас программой);

11. совместное выполнение действия по наглядной программе спереходом от пошаговой к более свернутым формам реализа­ции программы (на этом этапе роль специалиста в программи­ровании и контроле сокращается);

12. самостоятельное выполнение действия по интериоризованной(усвоенной) программе с возвращением к наглядной програм­ме при затруднениях (ребенок самостоятельно выполняет и кон­тролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли онпри затруднениях к наглядной программе, и по мере надобнос­ти напоминает об этом);

13. самостоятельное выполнение действия по внутренней програм­ме или перенос ее на новый материал (возможность переносаконтролируется взрослым).

Предлагаемые в программе задания объединяются в пять циклов (последовательных этапов):

14. числовой ряд в упроченных ситуациях (сюжеты сказок, нумера­ция этажей и подъездов дома, ступени лестницы, циферблатычасов, наборные панели телефонов и т.п.);

15. числовой ряд в прямом порядке (актуализация последователь­ности чисел в прямом порядке до 10, нахождение цифр в слу-

234

^

чайном порядке в таблице или копирование и самостоятельное составление таких таблиц, рисование предметов по пронумеро­ванным точкам);

' 3) количественный ряд в прямом порядке (отрабатывается способ-ность к одномоментному «схватыванию» количественных сово­купностей, свертыванию их в целостную структуру); в ходе отра­ботки заданий ребенок вынужден самостоятельно абстрагиро­вать признак количества, что делает эти задания более I сложными, чем предыдущие;

16. обратный ряд (отрабатывается на материале полного, неполногоили дискретного рядов, с использованием материала упроченныхситуаций: этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц и т.п.);

17. параллельные ряды (этап предполагает одновременное выпол­нение двух подпрограмм: два ряда цифр, прямой порядок цифри букв по алфавиту, разнонаправленные ряды цифр).

На одном занятии могут быть использованы задания как одного этапа, так и двух соседних. На каждом этапе первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программирования увеличивается от этапа к этапу.

Наиболее эффективно программа будет работать тогда, когда подобрана индивидуализированная в соответствии с возмож­ностями ребенка адекватная система заданий с исходным уровнем сложности и, желательно, индивидуальным темпом продвижения.