25. Сущность процесса обучения: его задачи и внутренняя структура

Важнейшая и непреходящая задача школы добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать научное мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т.е. содержание образования. Все это требует осмысления учителями теоретически основ обучения и выработки методических умений и навыков. Педагогический процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - учащиеся, для которых данный процесс принимает характер овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что усвоение этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов убеждений.

  Выделяют следующие задачи которые необходимо решать в процессе обучения:

стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;

организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;

выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

совершенствование учебных умений и навыков.

  Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Обучение носит двусmopoнний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается. Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д. В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д. - на всех этапах учебного процесса. Именно с этих позиций и обратимся к рассмотрению сущности и назначения каждого структурного компонента обучения. 26.Обучение аудированию. Цели обучения аудированию можно определить как следующие:сформировать определенные навыки;развить определенные речевые умения;обучить умению общаться;развить необходимые способности и психические функции;запомнить речевой материал;научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;научить учащихся выделять главное в потоке информации;развить слуховую память;развить слуховую реакцию.Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.При выполнении заданий на аудирование говорящий должен продемонстрировать следующие способности:Предсказание того, что люди будут говорить.Догадку незнакомых слов и фраз без паники.Использовать свои предыдущие знания как базу для понимания.Понимать отношение говорящего к предмету разговора.Уметь делать записи по время прослушивания.Понимать интонацию и ударения.Этическая сторона говорения, правила ведения дискуссии, дебатов и других видов споров.Аудирование связано с деятельностью памяти. Само понятие память можно разделить на следующие составляющие: кратковременная– представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная– рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная– это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.Трудности при обучении аудированию.Трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с особенностями речи.Трудности, связанные с языковыми аспектами могут быть разделены на три группы:1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.2. Грамматические.Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение.Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, пауз и логического ударения.3. Лексические.Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления.Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются учащимися благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.Трудности второй группы заключаются в следующем.Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего -носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.Таким образом, очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.Материалы, предъявляемые для работы на уроках обучения аудированию должны быть в первую очередь аутентичными.Аутентичные материалы, используемые на уроках могут быть разделены на аутентичные и учебно-аутентичные.Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.Материал для обучения аудированию должен также соответствовать следующим требованиям:1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.2.Содержание новой и интересной для учащихся информации.3.Представление разных форм речи.4. Наличие избыточных элементов информации.5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.7. Желательно наличие воспитательной ценности.Необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:1. Способа организации учебного процесса.2. Способа введения языкового материала в устной форме.3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения.Аудирование в структуре урока может встречаться и в начале, и в центральной части, и на завершающем этапе. Место аудирования в структуре занятия будет, в первую очередь, зависеть от цели, которую поставил перед собой и учащимися преподаватель.Если целью урока является формирование грамматических навыков, аутентичная речь может являться способом распознавания в тексте, например, употребления изучаемого на данном уроке времени глагола. При лексической цели урока, аутентичная речь помогает освоению и закреплению новой лексики по теме урока. При развитии фонетических навыков обращается внимание на распознавание учащимися интонационного рисунка фразы, на овладение техникой произнесения иноязычных звуков в словах, словосочетаниях и предложениях. Это может быть небольшой текстовый отрывок, содержащих небольшое количество незнакомых слов, и использоваться на этапе актуализации знаний учащихся на уроке обучения чтению, это может быть диалог-образец на уроке обучения диалогической речи. Это может быть песенка при введении новых лексических единиц , а может быть основным этапом всего урока обучения аудированию, где информация содержащаяся в тексте, является ключевой.Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употребление. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения формы необходимо неоднократное восприятие ее учащимися; для понимания значения можно использовать беспереводной способ раскрытия значения и только, при необходимости — перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации. Ознакомление начинается с восприятия целого, т. е. высказывания — речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному, от высказывания к отдельному слову, а от него к звуку (если он новый).При работе с аудиоматериалами происходит развитие способностей учащихся одновременно работать над несколькими речевыми учениями.Определённое значение при обучении иноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разных видов речи.Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка . Говорение может быть реакцией на чужую речь.Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.Между аудированием и чтением есть взаимодействие. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.В современных условиях обучение иностранному языку начинается со второго класса, то есть с начального этапа обучения. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка(говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя,и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли.Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.Поэтому, при условии раннего обучения иностранному языку , предъявление материалов для прослушивания нужно начинать с самых первых уроков, с целью того, чтобы учащиеся могли различать интонационный рисунок речи, уметь слышать ударные слова, определять начало и конец предложения. Это могут быть песни, стихи, небольшие, законченные по смыслу тексты.Но здесь, на начальном этапе, основным носителем языка для учащихся является учитель. Учащиеся должны понимать его речь, и четко и правильно различать звуки, произношение слов и отдельных предложений, должны хорошо владеть словом, как лексической единицей, пользоваться им при построении своего самостоятельного высказывания и хорошо узнавать его в печатном тексте.Использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как пятому классу у учащихся уже имеется достаточный запас слов которыми они могут уверенно пользоваться.Поэтому, целенаправленную работу с аудиоматерилами, то есть непосредственное выполнение задания по прослушанному тексту, нужно начинать тогда, когда у учащихся есть небольшой словарный запас, которым они могут уверенно пользоваться, следует начинать со второго полугодия 5-го класса, потому что в начале года (5-го класса) учащиеся еще адаптируются к условиям перехода в среднюю школу и резкое повышение требований и усложнение заданий негативно скажется на их психологическом состоянии.Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее значимой, чем графическая, а это ведет к тому, что учащиеся часто не узнают даже те слова, которые они хорошо знают как пишутся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Понимание речи на слух объективно затрудняется также такимиособенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия.При обучении аудированию также надо учитывать, что учащиеся обладают различной слуховой памятью, помнят разное количество слов и могут удерживать в памяти разное количество информации.На начальном этапе обучения аудированию задания должны быть посильными, потому что очень часто, услышав запись, и пугаясь того, что они не понимают услышанного, ребята отказываются от выполнения задания, полагая его слишком сложным для себя, и перестают вникать в смысл того, что они слышат.Аудирование является рецептивным видом деятельности и целью обучения аудированию является понимать тексты на слух с различной степенью проникновения в содержание и выявление наиболее существенных фактов.Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие группы:Предтекстовые.Упражнения, которые выполняются во время прослушивания.Послетекстовые упражнения Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием их целью является облегчение последующего прослушивания.Это могут быть упражнения на предсказание темы будущего прослушивания, по картинкам, диаграммам, названию текста.Целью таких упражнений является активизация словарного запаса учащихся по теме, актуализация их социокультурных знаний и фоновых знаний по теме прослушивания. Снятие лексических и языковых трудностей а так же психологического напряжения перед прослушиванием.Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию. Соотносить печатную информацию и информацию звучащую. Быстро искать нужный отрывок, так как часто такого плана задания даются так, что в печатном виде часть информации пропущена.Это может быть заполнение таблицы, заполнение пропусков в тексте.Упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Это часто ответы на вопросы. Упражнения типа верно\неверно. Эти упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали. А так же упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному.Очень важно, приступая к работе над аудиотекстом, создать ситуацию успеха, предложить им то задание, которое они точно смогут выполнить. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.Необходимо сразу определить цель прослушивания и сказать, что основное задание не понимать весь текст полностью, а только извлечь интересующую учителя информацию.Например: назовите предметы мебели, которые вы слышали, когда задание сформулировано таким образом, учащиеся не боятся выполнять задание до конца , а это является очень важным, так как они приучаются слушать запись от начала до конца.Дальше задания следует усложнять. Чтобы извлечь необходимую информацию нужно всегда четко объяснять, что основная информация всегда содержится в словах, на которые падает ударение в предложении, поэтому работе по поиску ударных слов нужно уделить большое внимание.Для этого можно предложить учащимся для прослушивания отдельно взятые предложения или разбить уже прослушанный текст на предложения, и предложить определить ударные слова. Эта работа обычно тоже не вызывает никаких трудностей, ученики легко справляются с этим видом заданий, что помогает совершенствовать навыки учащихся в аудировании.На следующем этапе можно вводить более сложные упражнения по аудиотекстам. Это упражнения с извлечением более точной информации и определением деталей такие как ответы на конкретные вопросы, заполнение пропусков в предложениях, где пропущена информация, которую учащийся должен услышать и потом записать.При работе над текстом большое внимание уделяется предтекстовым упражнениям, Если таковых нет в учебнике то их нужно подготовить и ввести самому. Перед тем, как предъявлять текст учащимся учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания места.Слова или словосочетания, которые по мнению учителя будут трудными для понимания надо выписать на доске. Значения некоторых можно записать, а о значении других можно предложить учащимся догадаться. Слова и словосочетания обязательно проговорить самому и несколько раз, чтобы они смогли услышать их в замедленном темпе и понять их фонетическое строение. Еще одним важным подготовительным упражнением является сообщение информации о предстоящем прослушивании – будет ли это интервью, или телепередача, или прогноз погоды. Кроме того, обязательно необходимо сообщить задачи прослушивания – прослушать и ответить на вопросы, прослушать и заполнить пропуски и т.дОбязательно нужно дать время для ознакомления с печатным заданием, если оно есть в учебнике или предоставлено учителем на отдельном листе. Обязательно нужно проверить – поняли ли учащиеся задание (что от них требуется, лексику), обязательно снять трудности, если они выявились.Очень важной деталью является продолжительность текста. Если текст звучит больше одной минуты, то есть вероятность, что учащиеся не поймут его до конца, потому что обычно лучше всего понимается начальная часть текста, а ближе к концу внимание рассеивается и они не успевают понять содержание текста в целом. Поэтому начинать работу на слух нужно с небольших по объему текстов, основанных на лексическом материале, которым учащиеся хорошо владеют.Обычно текст для прослушивания предъявляется дважды. После первого прослушивания необходимо проверить степень понимания учащимися информации, содержащейся в тексте. Обычно это делается с помощью общих вопросов. Если в процессе опроса выясняется, что текст не понят учащимися, или понят частично, то во время второго прослушивания я обычно разбиваю текст на смысловые части и работаю с отдельными частями. Когда вы видите, что большинство учащихся поняли смысл услышанного, то можно переходить к следующим этапам работы. Это может быть суммирование информации, полученной в процессе прослушивания.Это может быть составление рассказа по прослушанному тексту, может быть составление своегорассказа по заданной теме на основе прослушанного и с использованием лексических и грамматических единиц использованных в тексте.Разные учащиеся обладают различной слуховой памятью, поэтому разные люди извлекают и запоминают разную информацию. Прослушивая высказывания учащихся можно составить суммарный рассказ. И у каждого из них этот рассказ будет свой, в соответствии с его личным восприятием, словарным запасом и количеством информации, которую он или она запомнили.И последнее упражнение – это комментарии, высказывание своего отношения к услышанному (к затронутой в тексте проблеме). Это наиболее сложный и одновременно самый ценный вид упражнений потому что здесь мы имеем дело почти со спонтанной речью.

29.Дидактические закономерности и принципы обучения. Принципы обучения — это общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.Конечно, эти доминанты учебного процесса не являются догмами. Они обусловлены целями обучения, которые, в свою очередь, зависят от потребностей людей, общества и государства. Поэтому принципы обучения имеют конкретно-исторический характер, т.е. могут изменяться под влиянием исторических условий, смены педагогических систем.Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципыСодержание этих принципов сводится к следующему:1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.Признание равенства, паритета всех форм постижения мира — научного, художественного, религиозного — является важным моментом в современном понимании принципа научности, который выступает в качестве одного из проявлений общедемократических норм терпимости, толерантности, свободы выбора.2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.5. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом»обучения.Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, — для восприятия зрением, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — с помощью вкуса, доступное осязанию — путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.6. Принцип активности обучаемых вытекает из двуединого характера структуры образовательной деятельности, которая включает в себя двух участников: преподавателя и учащегося. Специфика услуг, предоставляемых в сфере образования, в отличие от услуг в сфере, скажем, индустрии отдыха и развлечений, состоит в том, что она ориентирована на высокую активность обоих участников образовательного процесса. Процесс обучения не только не предполагает какого-либо расслабления потребителя этой услуги, как это имеет место, например, в индустрии развлечений, а, наоборот, требует от обучаемого весьма высокой активности, а иногда полной мобилизации всех его духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении — легко в бою».Конечно, степень активности двух основных участников учебного процесса неодинакова. Главная, руководящая роль здесь принадлежит учителю, одной из важных профессиональных задач которого является стимулирование познавательной деятельности учащихся. Поэтому именно преподаватель выступает в качестве субъекта обучения, а обучаемые — в роли его объекта. Это, однако, не означает, что в процессе обучения учащиеся остаются полностью пассивными.Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.7. Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

30.Тестирование как способ контроля: сущность, функции, виды и способы организации. Педагогическое тестирование — это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов.Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности. Организующая функция теста проявляется во влиянии на организацию всего учебного процесса, мотивируется работа преподавателя, так как при использовании тестов не он сам лично оценивает достижения учащихся, а это могут делать другие, т.к. использование тестов предполагает независимую оценку.Тест является объективным методом контроля знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. Тестирование – форма диагностики учебных достижений обучаемых. Оно проводится для контроля уровня усвоенных знаний и умений, прогнозирования, обучения и самоконтроля. Тесты применяются на всех этапах дидактического процесса. Вследствие этого тесты делятся на предварительный, текущий, тематический и итоговый. Тесты для предварительного (базисного, или исходного) контроля проводятся в начале учебного года. Это позволяет педагогу на основе пропедевтического диагностирования проектировать учебный процесс. В конце всего курса обучения по результатам входного и итогового тестирования можно судить о приросте знаний. Данный вид тестирования мы рекомендуем проводить и перед изучением раздела для диагностики имеющихся знаний учащихся. . На основе предварительного контроля педагог может подкорректировать знания учащихся, восполнить пробелы.Тесты для текущего контроля необходимы для диагностики дидактического процесса. Они позволяют своевременно выявлять пробелы в знаниях учащихся  а его результаты стимулируют деятельность педагогов и учащихся. Для эффективности процесса необходимо проводить анализ допущенных типичных ошибок.Тесты для тематического контроля подразумевают проверку знаний и умений обучаемых по отдельным темам и разделам, которые в идеале должны восприниматься как система, объединяющая элементы одной общей совокупности.Тесты для итогового контроля проводятся в конце курса обучения. Количественное соотношение тестовых заданий по различным темам должно совпадать во всех вариантах. Педагогическое тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Например: тесты успеваемости, тесты элементарных умений. Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученное — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.

32.Профессиональное развитие и самовоспитание педагога .  Гумани­зация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, во­левого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель обра­зования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вы­вести каждого человека в его индивидуальном развитии на перед­ний край человеческой культуры, на границу познанного и непо­знанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои дейст­вия и их последствия - основной результат гуманизации образова­ния. Идея личностного развития выводит цель современного педа­гогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умении и навыков.При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельно­сти. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие ин­дивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекуль­турное развитие педагога, формирование у него личностной по­зиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризу­ется таким уровнем развития личности педагога, на котором дей­ствия и поступки определяются не столько внешними обстоятель­ствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной ме­ре зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понима­нии и признании индивидуальных ценностей ближайшим окруже­нием референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональ­ное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного от­ношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профес­сионального роста личности.Следовательно, проблема выбора профессии и овладения дея­тельностью является частью проблемы смысла жизни.В научной литературе проблема профессионального соответ­ствия ассоциируется с наличием определенного потенциала за­датков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализа­ции как процессе, в значительной степени определяющем это раз­витие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответст­вует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельно­стью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии тре­буемых качеств человек оказывается неспособным достичь та­ких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализа­ция (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого харак­терна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осущест­вляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внут­реннего, уже существующего - «Я».Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагоги­ческой деятельности. При этом определяющими факторами, ока­завшими влияние на выбор профессии, являются первая учитель­ница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.Мотивы выбора педагогической профессии во многом предо­пределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потреб­ность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовить­ся к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и ро­дителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуа­тивные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных си­туаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпада­ют. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педа­гоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным на­пряжением и обычно не имеют хороших результатов.Педагогическая деятельность является весьма сложной и по­этому обычно вызывается несколькими мотивами, различающи­мися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивиро-ванность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогиче­ской деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, чест­ное и добросовестное выполнение профессиональных функций , увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой мис­сии учителя; любовь к детям, чувство призвания.Гуманизация образо­вания в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важ­нейшей характеристикой его личности, обусловливающей автор­ский педагогический стиль.Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной дея­тельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы лич­ности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность ха­рактеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внут­реннего мира и деятельности, но и то, что является сферой воз­можного развития.Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная куль­тура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на разви­тие их личности.Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личност­ного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.Условия развития творческой индивидуальности педагога. Ря­дом исследований установлена совокупность условий, необходи­мых для формирования профессионального самосознания буду­щего педагога. Они способствуют возникновению у педагога по­требности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:- обращенность сознания на себя как на субъект педагогиче­ской деятельности;- переживание конфликтов;- способность к рефлексии;- организация самопознания профессионально-личностных качеств;- использование совместных форм деятельности;- широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;- предоставление возможности для наиболее полного сравне­ния и оценивания профессионально важных качеств, умений и на­выков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.ВФажнейшее место в развитии творческой индиви­дуальности педагога занимает саморазвитие.  Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совер­шенствования и корректировки, и разработку долгосрочной про­граммы саморазвития.Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, кото­рую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ре­бенка и его интересы, то его личностные характеристик характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный пред­мет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осозна­нии им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учи­теля неповторимый и одновременно творческий характер. В про­цессе превращения педагогического идеала в реальную деятель­ность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реаль­ной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических за­дач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых про­тиворечий заключается источник педагогического творчества.Утверждение К. Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогиче­ского образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовы­вать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетент­ность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естествен­ными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятель­ность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершен­ствовании.Различают внешние и внутренние источники активности само­развития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глу­бину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается лич­ным источником активности (убеждениями, чувством долга, от­ветственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по само­совершенствованию, характер которых во многом предопреде­ляется содержанием профессионального идеала. Другими сло­вами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про­является потребность в самосовершенствовании, тогда и начина­ется процесс саморазвития.Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отме­чают два приема формирования верной самооценки. Первый со­стоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достиг­нутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окру­жающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера за­труднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их рабо­те далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процес­сов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно мно­гие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распреде­лению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблю­дательность и т.д.Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обос­нованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для само­образовательной работы, и для культурного отдыха.В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:- культура мышления как совокупность умений анализа и син­теза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельно­сти в новые условия;- устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творче­ского решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;- рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письмен­ной речью;- гигиена умственного труда и его педагогически целесообраз­ная организация, умение разумно использовать свое время, рас­ходовать физические и духовные силы.Наиболее эффективный путь профессионального самообразо­вания педагога - его участие в творческих поисках педагогическо­го коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогиче­ских технологий и т.д. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной сто­роны - это те изменения, которые происходят в личностном разви­тии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой спо­собностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия:- целеполагание: ставить перед собой профессионально значи­мые цели и задачи саморазвития;- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результа­тов саморазвития с тем, что намечалось;- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты ра­боты над собой.Овладение такими действиями требует времени и определен­ных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профес­сионального саморазвития.На начальной стадии овладения профессиональным самовос­питанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недос­таточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя)На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкрет­ных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рас­судительность, самоинструкция, самокритичность - существен­ные проявления саморазвития на этой стадии.На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содер­жание саморазвития поднимается от частных качеств до гло­бальных или общих профессионально значимых свойств лично­сти. Планирование работы над собой, отбор средств самовоз­действий осуществляются легко. Все основные действия само­развития - целеполагание, планирование, самоконтроль, само­коррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

№33. Урок как основная форма школьного обучения

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

 Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

   Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

   Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности, учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

   На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

   С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

  Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщении, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

   Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень знании, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

№34. Формирование фонетических навыков речи

Фонетика — это раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй ямка — совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетании, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и, в свою очередь, продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Следует отметить, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между произносящим и слушающим нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение навыками правильною произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть:

а) артикуляционными:

б) просодическими (навыки правильного словесного ударения);

в) интонационными. Формирование этих трех подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи — основная задача обучения произношению.

В настоящее время ряд методистов считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

Начальный этап обучения. На данном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями, заключенными в образце. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направляя усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, соответственно слухопро-износительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Средний и старший этапы обучения. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовании их деавтоматизации. Содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности. Работа над произношением осуществляется в процессе фонетической зарядки; отработки нового лексико-грамматического материала; при чтении вслух.

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся и постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Часто она выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако проведение фонетической зарядки возможно и непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающего внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит в процессе работы над новым словарным и грамматическим материалом.

Таким образом, работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка — лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

№36. Системы развивающего обучения, используемые в школе: Занкова, Давыдова-Эльконина

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”. Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была освоена им, стала инструментом его учебной деятельности.

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной це-лью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу

Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.

Развивающее обучение – целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.

Характеризуя возможности РО как целостной системы, надо отметить, что развивающее обучение отличается от функционального обучения, прежде всего, своим содержанием. Это сложный параметр, определяющий все остальные.

Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания. Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

№37. Дидактические основы уроков различных типов

Смешанные. Свое название такие уроки получили в связи с тем, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысле­ние и усвоение новой темы, выработка практических умений и навы­ков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделя­ются следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике,

д) домашнее задание.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каж­дого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необ­ходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока. Это значит, что ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразитель­ности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять. Без детального определе­ния целевых установок учебные занятия будут носить аморфный ха­рактер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особенностями ха­рактеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, на­чинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологи­чески настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внима­ние и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Из психологии известно, что психические переживания обла­дают определенной константностью (устойчивостью). Так, под вли­янием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Рав­ным образом он может продолжительное время находиться под впе­чатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе. В этих случаях обычно используются следующие приемы:

а) войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, озна­чающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздоро­ваться с ними;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им обратить внимание на их поведение;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечатель­ном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы от­влечь их внимание от только что полученных впечатлений и на­строить на учебную работу;

г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью на­ведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обра­тить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосто­рожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также проследить, чтобы в классе не было никаких посторонних раздражителей, кото­рые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внима­ние. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстра­цией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать какие-либо сообщения или объявле­ния о предстоящих внеклассных мероприятиях и т.д. Все это требу­ет от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и проявления воли. Особенно это важно в начале учебного года, когда у учащихся интенсивно формируются определенные стерео­типы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свидетельствует по­учительный пример известной русской учительницы В.М. Федяевской – одной из первых женщин в России, которая получила право преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. В связи с этим она писала: «Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была не­опытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за кото­рые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непред­виденных, на которые у меня не было готового ответа: «Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д.» Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала, и не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учи­тельницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я пре­красно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...»

Организация внимания учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно быть динамич­ным, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости. После организации учащихся к занятиям начинается содержатель­ная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочнос­ти обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока уча­щиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизве­дение изученного материала учащимися П.Ф. Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбини­рованного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по прой­денному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуж­дает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение и проверка знаний по пройденному мате­риалу обычно связаны с его активным воспроизведением. Воспроизве­дение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный матери­ал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как прави­ло, связаны с речевым (словесным) воспроизведением Пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение стро­ить доказательства и т.д.). Указывая на это положение, известный психолог Б.Г. Ананьев в своей книге «Психология педагогической отметки» писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

№38. Методика как наука, ее связь с другими науками

Методика - наука исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами (ИЯ).

Задачи:

1.определение учебного предмета (ИЯ)

2.определение цели и задачи обучения

3.отбор содержания обучения

4.изучение деятельности учителя

5.разработка методов, приёмов и форм работы, использование различных средств

обучения.

6. исследование деятельности учащихся.

В переводе с греческого термин методика означает отрасль педагогической науки, которая исследует закономерности обучения определённого предмета (ИЯ).

Методика употребляется в 3 значениях , как: 1.учебная - даёт теоретическую и практическую подготовку будущим преподавателям, студенты получают представление о том, каковы цели обучения (результат), каково содержание обучения (чему учить), с помощью каких приёмов и методов обеспечить овладение языку(как учить), какие средства следует использовать для достижения поставленной цели ( с помощью чего учить). Т.о

курс методики как учебной дисциплины признан обеспечить формирование будущих преподавателей профессиональной компетенции.

2.научная – наука, изучающая цели, содержание ,средства ,методы, формы обучения (ИЯ), знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающие способы обучения, воспитания и овладения языком

3.практическая дисциплина – даёт представление о совокупности приёмов работы

учителя, обеспечивающая достижение поставленной цели.

Выделяют общие, частные и специальные методики.

1.Общие методики - занимаются изучением закономерности и особенности процесса обучения(ИЯ), не зависимо от того, о каком языке идёт речь.

2.Частная методика - исследует обучение тех языковых и речевых явлений, которые являются специфичными для конкретного языка, освещает проблемы преподавания (ИЯ) с учётом особенности родного языка(специфические условия обучения

3.Специальная методика -характеризует особенности преподавания какой либо стороны изучаемого языка

Аспекты: фонетика, грамматика, лексика__

Связь методики с другими науками.

Методика тесно связана с др.науками и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные(основные для методики :педагогика, психология, социология, лингвистика.) Данные др.наук используются опосредованно и эти науки называются смежными.

1.Педагогика- из педагогики методика заимствовала понятия и положения: представление о принципах обучения, о процессе обучения, его закономерностях, методах, формах. Главные категории педагогики(образование, воспитание, обучение, учение, развитие, усвоение ) стали определяющими для методики и получили новое содержание.

2.Методика и психология.

Психология даёт методисту представление о мотивах овладения языков, видах и роли памяти обучения ИЯ, особенностях учащихся

Внешние мотивы в обучении иностранному языку: Распространённость языка в мире, желание приобщиться к культуре, эстетическая ценность языка и красота его звучания, представление о лёгкости, трудности языка, возможность применения в практической деятельности.

В качестве дополнительных факторов влияющих на мотивацию выделяют: Привлекательность материала, субъективные особенность самих учеников, характер методических приёмов, психологическая обстановка в группе и индивидуальный подход ,новизна материалов, педагогическое мастерство учителя.

3. Методика связана с психолингвистикой( представители стремятся ответить на вопрос: « что происходит, когда мы читаем, слушаем, говорим, пишем, думаем?»

Психолингвист Леонтьев: обучение языку предусматривает развитие речевой деят., необходимо учитывать ситуативность речи и наличие соответствующей ситуации, упражнение представляет собой задачу ,решение которой должно активизировать мыслительную деятельность, необходима мотивации, чтобы заинтересовать учащегося.

4.методика и лингвистика. Лингвистическое содержание в обучении ИЯ реализуется в: аспектах языка, моделях предложения, структурах, жанрах, стилях речи. Основополагающие лингвистические положения для методики: 1..разграничение понятий язык и речь. Это позволило определить содержание обучения(единицы языка, слова, фонемы, морфемы, единицы речи-предложения, тексты)

2.использование моделей предложения в качестве единицы обучения, были выделены наиболее частотные модели предложения и речевые образцы, которые их реализуют.__ 3.использование лингвистических учений о языковых контактах, т.е. взаимодействие между родным и изучаемы м языком в процессе изучения ИЯ, влияние родного языка может быть как положительным(схожие фонемы, интонемы , перенос, умение читать), так и отрицательно (многие читают с русской интонацией. Преподаватель должен стремиться строить свои занятия с учётом характера взаимодействия 2 языков. Цель: обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и по возможности предотвратить отрицательный перенос.

методика и социолингвистика:

1.взаимодействие языка и нации, языка и культуры

2.билингвизм в рамках одного региона

3.языковая политика, как совокупность мер, предпринимаемых государством для сохранения или изменения языковых норм.

40 Формы организации обучения

Понятие форма обучения:

Форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся осуществляемое в определенном порядке и режиме.

Форма характеризуется: количеством участников, временем и местом протекания процесса и порядком его осуществления.

В связи с развитием дидактической системы формы обучения возникают и совершенствуются. Очень часто, говоря о формах обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развиваются по мере развития общества.

Существуют следующие способы обучения:

1) индивидуальный способ обучения – обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально (Например: ремесленник брал к себе в дом ученика, который живя в его доме обучался ремеслу и грамоте) Сегодня индивидуальный способ обучения используется для обучения «отстающих» детей в школе или на занятиях с репетитором при поступлении в ВУЗы или школы.

2) индивидуально-групповой способ обучения. В классе находятся дети разных возрастов и разного уровня подготовки. Учитель занимается с группой детей, а в это время остальные дети работают самостоятельно (выполняют задания). Учебная деятельность носила индивидуальный характер, учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новый, затем давал индивидуальные задания. В ходе обучения дети приобретают простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако большинство детей оставались необучаемыми.

Таким образом к концу 16 началу 17 века оба эти способа обучения постепенно утратили свою значимость для общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовного в обществе привели к созданию нового способа обучения.

3) групповой способ обучения – возник в 16 веке, свое применение этот способ нашел в школе Белоруссии и Украины, он явился началом зарождения классно-урочной формы обучения.

4) коллективный способ обучения – появился в начале нашего столетия в России. Его основоположником был А. Г. Ривин. В 1918 году Ривин организовал школу, в которой обучались около 40 разновозрастных детей (от 10-16 лет). Сегодня эта школа была бы частными курсами. Учащиеся здесь работали друг с другом в парах. Состояние пар постоянно меняется поэтому их называли парами смешанного состава. Учащиеся изучали различные новые темы и объясняли их другим членам группы, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и без расписания. Однако результаты обучения были поразительными. За 1 год обучения дети усваивали материал 3-4 лет обучения. Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т. к. не было разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой Фомы обучения использовались во многих образовательных учреждениях.

 

 

Функции формы обучения:

Функции форм обучения:

1)      обучающе-образовательная – она создает наилучшие условия для передачи ЗУНов, формирования практических способностей;

2)      воспитательная – последовательное введение школьника в разнообразные виды деятельности, формирование положительных качеств личности;

3)      организационная – четкая организация методической подачи материала, строгий отбор вспомогательных средств;

4)      психологическая – выработка у учащихся определенного деятельностного биоритма, т.е. привычка к работе в одно и тоже время;

5)      развивающая – содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами;

6)      интегрирующе-дифференцирующая – коллективная и индивидуальная деятельность детей, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся;

7)      систематизирующая и структурирующая – разбивка всего учебного материала по часам и темам, формам организации обучения (что изучается на уроке, что выносится на домашнюю работу), учитывает формы организации обучения;

8)      стимулирующая – мобилизация учащихся на активное усвоение материала;

9)      дополняющая и координирующая – т.е. формы организации дополняют и корректируют друг друга.

 Классификация форм обучения:

По длительности (времени) обучения различают:

1)      классический урок – 45 минут;

2)      спаренный урок – 90 минут;

3)      спаренное укороченное занятие – 70 минут;

4)      «уроки без звонков» произвольной длительности.

 

Организация формы обучения – виды учебных занятий отличаются друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью и содержанием деятельности педагога и учащихся.

 

Существует 2 вида форм обучения:

1)      коллективная работа;

2)      индивидуальная работа.

 

Коллективная работа включает в себя:

1)      урок – традиционная форма обучения, ограниченная во времени, организованная система взаимодействий учителя и учащихся, в результате которой происходит усвоение детьми ЗУНов;

2)      факультатив – углубление и расширение знаний в определенной области, развитие познавательных интересов и способностей учащихся. Они организуются по выбору учителя и их желанию в соответствии на них часами в учебном плане. Здесь проводятся творчески-практические занятия;

3)      семинар – коллективное обсуждение изученных вопросов, докладов, рефератов, используемых в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубление знаний и формирование оценочных суждений. Он способствует прочному усвоению ЗУНов и развивает психические процессы (готовятся в течении 2 недель – 1 месяца, получают консультации, могут готовить все вопросы или разделить на группы, занимает – 90 минут)4

4)      практикум – комплекс самостоятельных, лабораторных работ учащихся (биология, химия, физика, география). Учебный практикум – выработка практических умений и навыков. Программы рассчитаны на длительное время (10-16 часов) – на протяжении 2-3 недель;

5)      экзамен – итоговая форма проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности;

6)       учебная экскурсия – учебное занятие проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т. д. (экскурсии вне класса, они не имеют строго разграничения во времени и могут составом учащихся);

Экскурсии бывают:

- по месту в учебной программе: - вводные;

                                                         - текущие;

                                                         - обобщающие.

- по содержанию: - предметные (1 объект);

                               - комплексные (несколько объектов).

- по мету проведения: - природоведческие;

                                       - производственные;

                                                      - культурологические.

Они используются на любом этапе обучения:

1)      с целью введения в тему;

2)      как способ получения новой информации;

3)      для закрепления и углубления уже имеющихся знаний.

 

7)      дополнительные занятия – групповые и индивидуальные формы обучения с целью восполнения пробелов  в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуальных тем на усвоение материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету;

8)      домашняя работа- самостоятельное выполнение учащимися заданий вне класса без непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием. Виды домашней работы: по характеру познавательной деятельности – репродуктивная и творческая; по учебным действиям – выполнение упражнений и решение задач, работа с учебником, наблюдения и опыты, чтение дополнительной литературы, подготовка докладов и сообщений, изготовление пособий и т.п.

Цель домашней работы: закрепление полученных на уроке знаний, умений и навыков; самостоятельное усвоение доступного материал и дополнительной информации; выполнение практических и творческих работ.

Необходимо принимать во внимание следующие требования:

- домашнее задание должно быть своевременным;

- домашнее задание должно быть связано с темой урока;

- организация домашнего задания должна быть ясной, понятной и точной;

- задание уроков на дом должно быть доступным;

- необходимо обращать внимание на то, владеют ли учащиеся необходимой техникой работы.

Для учителя важно не то, что все должны сделать одинаковое задание, а достижение поставленной учебной задач, формирование положительного отношения к выполнению, поддержание интереса, развитие поисковых умений. Особое внимание уделяется контролю за выполнением домашнего задания.

Проверка домашнего здания происходит различными приемами:

1) учитель проверяет домашнее задание всех учащихся;

2) учитель проверяет только несколько работ;

3) учащиеся взаимно проверяют свои работы;

4) ученики сами проверяют свои работы.

У ученика для занятия должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности в выполнении заданий по степени трудности, перерывов для отдыха.

41 Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся

В системе трудового воспитания существенной задачей является работа по профессиональной ориентации школьников, оказание им действенной помощи в сознательном и правильном выборе профессии, их жизненном самоопределении. Эта работа включает в себя несколько направлений.  Одним из этих направлений является ознакомление учащихся с характером и своеобразием различных профессий и специальностей. Эта задача решается прежде всего в процессе обучения, когда учащиеся знакомятся с различными видами труда и профессиями. В частности, они изучают жизнь и творческую деятельность ученых, изобретателей, писателей, работников искусства, музыки и т.д. На занятиях по истории и литературе они получают представление о людях физического труда и их работе, о предпринимательстве. Это же направление красной нитью проходит и через систему внеклассных мероприятий, причем особый акцент необходимо делать на ознакомлении учащихся с производственными профессиями и специальностями. Эффективными средствами этой работы являются беседы, лекции и доклады о различных профессиях, встречи с тружениками производства, экскурсии на промышленные и сельскохозяйствен-ные предприятия и стройки, вечера на тему «Кем и каким быть?» и т.д. Для проведения этой работы полезно привлекать родителей, а также представителей различных профессий.  Вторым направлением профессиональной ориентации учащихся на деятельность в сфере промышленности и сельского хозяйства является показ привлекательного характера производительного труда, создания материальных ценностей общества. Когда ученик лично убеждается в том, какое большое удовлетворение вызывает труд слесаря, токаря, шофера, строителя, комбайнера, эти рабочие специальности будут находиться в сфере выбора им своей будущей профессии.  Третьим направлением, профориентации является создание условий для овладения учащимися начатками производственных специальностей. Производственное обучение в школьных производственных комбинатах и особенно непосредственно на промышленных предприятиях способствует выработке практических умений и навыков в тех или иных областях труда, позволяет учащимся проявлять свои творческие способности, познавать большую радость, которую доставляет человеку работа, ее материальные и духовные результаты. Все это обусловливает необходимость поисков путей сочетания общеобразовательной подготовки учащихся и обучения их трудовым умениям и навыкам. Хорошей формой трудового обучения и профессиональной ориентации оказались межшкольные учебно-производственные комбинаты. Они позволяют создать хорошую материально-техническую базу и коллектив мастеров произ-водственного обучения, а также значительно расширить номенклатуру производственных специальностей, которыми могут овладевать учащиеся с учетом местных условий и потребностей окружающих предприятий.  Широкое распространение получило производственное обучение и организация общественно полезного, производительного труда учащихся на базовых промышленных предприятиях и стройках. Это помогает школьникам овладевать производственными умениями и навыками, выбрать себе специальность в соответствии со своими склонностями, а многим из них и вернуться на это предприятие после окончания школы, чтобы приобщиться к труду в сфере материального производства.  Если в школе умело реализуется рассмотренная выше система трудового воспитания и профессиональной ориентации, она создает педагогические предпосылки для формирования у учащихся потребности в труде, понимания его важного экономического и нравственного значения, способствует овладению трудовыми умениями и навыками, закаляет волю, что в конечном итоге и формирует трудолюбие, а также бережливость как нравственные качества, помогает жизненному самоопределению школьной молодежи. Нельзя, однако, не отметить того, что в решении этой проблемы имеется много недостатков и трудностей. Нередко в школах нет необходимой системы и регулярности в организации труда учащихся. Не обращается должного внимания на стимулирование их трудовой активности, на создание положительных трудовых традиций. До сих пор не решены как следует вопросы о связи школ с предприятиями по профессиональной ориентации учащихся, которые в последние годы значительно ослаблены.