В.Л. Абушенко

ОБРАЗОВАНИЕ -- многозначное понятие, которым определяется и сфера социокультурной практики, и отраслевая система, и специально организуемый процесс, и определенный результат деятельности человека. Значение слова “О.” (bilding -- нем., edication -- англ.) во всех языках одинаково и означает процесс возникновения некоего нового, идеального образа. Этимология слова “О.” говорит о его деятельностной природе, наделяющей человека свободой, правом выбора, самостоятельностью в самотворении и ответственностью за свое развитие. Как процесс определяет О. и В.Даль: “Образовывать, образовать -- ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное. Образоваться -- быть образуему; образовать себя. Образование -- степень или состояние кого в сем деле. Образованный -- научно развитой, воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи”. Современным языком таким образом понимаемое О. можно определить как процесс сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, мышления и деятельности, в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека (процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве). Условие осуществления такого процесса -- реализация человеком своего выбора. Кроме того под О. традиционно понимается процесс взаимодействия: учителя и ученика, образующихся субъектов (педагогов и ребенка), взрослых и детей, -- т.е. технологически простроенная деятельность. Ее важнейшими задачами должны быть создание условий как для стимулирования, так и осуществления человеком самостоятельного выбора; формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора, умения выходить из ситуации выбора без стресса. Как процесс О. несет в себе свойства человеческой со-бытийности, реализуя одну из своих функций -- со-единение поколений в общем пространстве, для которого характерна бытийность каждого из его участников и выстраивание общей со-бытийности. Вступая в договорные отношения, образующиеся как бы конструируют образы Я (своего и других) и соответственно им строят отношения. Осваивая через отношения мир и себя самого в этом мире, они получают возможность найти свое место в системе социальных отношений, активно реализоваться как самостоятельные частицы пространства отношений, соотнести свою самость с субъективностью других людей и целостностью других сообществ. История О. (как отмечал Гессен) в целом отображает в себе развитие культуры. Задача всякого О. -- приобщение человека к культурным ценностям: науке, искусству, нравственности, праву, хозяйству, “превращение природного человека в культурного... Образование есть не что иное как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено”. Однако, в массовой педагогической практике советского периода такое понимание О. не получило широкого признания и развития. Указанное обстоятельство находит свое отражение и в бытующем языке, и в педагогической теории: “Образование: 1. Получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения”. Под О. здесь понимается результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков -- необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основным путем получения такого О. считается обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием, обеспечивая человеку совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы. Появление в контексте обсуждения О. таких категорий как “работа” (предполагающая продукт -- извне спланированный результат), “обучение” и “практическая подготовка”, предполагающие, что заранее известно то, чему учить (знания, умения, навыки) и к чему путем обучения готовить человека, свидетельствует о том, что в таким образом понимаемом О. человек выступает не как субъект, а как объект чьей-то внешней по отношению к нему деятельности. Само же О. мыслится как производственная отрасль. В этой отрасли, отражая естественно-научную картину мира и базирующийся на ней натуралистический подход, “О.”, “обучение”, “воспитание” не различаются по смыслу, хотя по-разному оформляются в знаках. Фактически О. подменяется подготовкой, которая в таком подходе вообще не выделяется в качестве самостоятельного образовательного процесса. Между тем институты О. и подготовки должны быть устроены принципиально по-разному: а) системы подготовки -- динамичны, подвижны, легко организуемы и точно также демонтируемы, т.к. в современном мире квалификация и компетентность специалистов -- товар “скоропортящийся” (при этом культурное производство, сельское хозяйство, школы, политика и т.д. не мыслимы без хорошо подготовленных, квалифицированных специалистов, знающих свое дело и обеспечивающих дисциплину труда и технологических процессов); б) система О. в отличие от подготовки консервативна и устойчива на протяжении десятилетий и не зависит от условий страны, периода или эпохи, конкретной ситуации, складывающейся в той или иной отрасли или школе. О. характеризуется отсутствием утилитарных, прагматических целей и определяется современным уровнем знания и мышления. Оно избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества, и именно это делает его ресурсом любого развития. О. не есть функция каких-то институтов в обществе, О. есть функция всего общества в целом. Его цели тесно связаны с целями жизни данного общества: жизнь определяет О., и обратно -- О. воздействует на жизнь, обеспечивая не только воспроизводство и трансляцию культуры, но и развитие человека, мышления, деятельности, культуры. Понять систему О. данного общества -- значит понять строй его жизни. Вплоть до недавнего времени в нашей стране О. мыслилось преимущественно отраслевым образом: общество как абстрактный заказчик на О. замещалось государством в лице вполне конкретных органов. Эти органы задавали “тактовую частоту” всей системы через централизованное определение программ, организацию экзаменов, преемственность различных ступеней О. и т.п. Поскольку все государство в целом было организовано целенаправленно в достижение намечаемых народнохозяйственных ориентиров, государственное управление О. сводилось преимущественно к реализации идеологии “подготовки кадров”. Именно в рамках этой идеологии О. выступает не как фактор развития общества, а напротив -- как фактор консервации наличного способа существования социальной целостности. О. как отраслевая система -- “существующая в масштабах страны структура образовательно-воспитательных учреждений” -- набор отдельных элементов, собранный в жесткую регламентируемую организованность. В отраслевой системе О. выглядит “производственным участком” и вынуждено быть конечным во времени и пространстве. В основе его организации лежит проектный подход, который изначально содержит в себе необходимость революций и перестроек в будущем: если у нас будет самый лучший в мире проект системы и мы его реализуем, то рано или поздно эта система устареет и ее придется заменить. Если система О. плохая (т.е. реализует морально устаревший проект), то в ней не может быть хороших учебных заведений, т.к. критерии, по которым отдельная школа признается хорошей, в такой системе сами по себе плохи. В качестве “хорошего” в плохой системе рассматривается то, что наиболее совершенно и полно реализует принципы именно этой системы, в то время как плохим признается то, что пытается ее обойти, преодолеть: в плохой системе хорошим признается тот ее элемент (например, школа), который хуже всех остальных с точки зрения другого проекта. Но в идеале критерии оценки школы можно сформулировать совсем просто: хорошей является только та школа, выпускники которой могут поступить и учиться в любом европейском университете по своему выбору. При непопулярности самой идеи централизованного государства и ослаблении государственной власти актуализируется автономная сторона образовательной деятельности: в системе О. основной социально-значимой и активной организационной единицей становится не ячейка поддержания государственного заказа (методическое управление или отдел О.), а ячейка базовых образовательных процессов (учебное заведение, сообщество, группа, община, человек). Система О. в целом и отдельные ее элементы оказываются не только технически организованными социальными машинами и аппаратами, которые когда-то были созданы и теперь функционируют определенным образом, а становятся также и социальными организмами, которые саморазвиваются и выдоизменяются в зависимости от обстоятельств. В результате этих процессов развивается новая система ценностей, т.е. формируются и начинают действовать вызванные инновациями и реформами новые духовные и эмоционально переживаемые значения и смыслы предметной и мыслительной деятельности, вновь отрефлексированные идеальные нормы бытия, принимаемые педагогами за основу их нового опыта, за цели действий и поступков, что приводит к трудностям в постановке целевого представления о человеке в образовательном событии. Организация О. приобретает сферный характер, когда уже в большей степени эксплуатируется идеология “удовлетворения образовательных потребностей”, “субъект-субъектного взаимодействия”. В такой системе должны быть заложены возможности ее саморегуляции и саморазвития, основанные на использовании программного подхода. В отличие от проектного программный подход не предусматривает конкретизированного описания желаемого будущего. Программа разрабатывается в самом общем виде для решения задач определенного типа: в нее закладывается необходимый и достаточный набор операций и возможность пополнять имеющееся множество операций новыми, а также менять принципы организации операций в алгоритме. При программировании системы О. наряду с другими актуальными оказываются два общих правила: 1. Правило проб и ошибок. Каждый элемент системы О. (школа, институт, группа новаторов и т.д.) имеет право на инициативу, на пробы и ошибки (но в случае ошибки инициативе не оказывают поддержку и ее не финансируют). При этом существует жесткий закон: школа или институт, деятельность которых не соответствует целям программы, закрываются; 2. Правило дублирования. Оно подразумевает обязательное наличие альтернативных источников финансирования: частных и общественных фондов. Инициатива, которая не заинтересовала государство, может заинтересовать общественные организации или частных лиц и наоборот. Объединение этих двух систем финансирования, их сращивание не только ведет к монополизму в образовательной политике, но многократно увеличивает возможность ошибок в системе. А если они существуют раздельно и без взаимного контроля, то подавляются только те инициативы и действия, которые не признаются ни государством, ни общественностью. Программированием системы О. обеспечивается ее развитие, при котором обсуждать О. можно только в отношении достаточно больших временных периодов. Масштаб обсуждения должен быть общенациональный, другими словами общий для государства в целом (а не для какой-то одной национальности или этноса, языковой группы или социолингвистической страты). Сегодня О. нельзя рассматривать, анализировать и проектировать как монолитный нерасчлененный процесс. Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать как минимум пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле -- функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров -- функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение -- функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание -- функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность -- функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей. Отказ от традиционно принятого представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которым нормативно должен двигаться ученик, детерминировало введение в педагогический оборот термина “образовательное пространство”, которым называют “место” в социуме, где субъективно задаются множества отношений и связей, осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его социализации. Метафорически под образовательным пространством понимают образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей, т.е. внешнее по отношению к человеку пространство выбора. Наряду с внешним в опыте каждого человека происходит становление и внутренне формируемого индивидуального образовательного пространства, что приводит к появлению мультикультурного пространства О. -- динамичной системы разновеликих и разносодержательных культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов О., которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Многообразие жизни сообществ, различия в образовательных системах помогают становлению множества педагогических практик, которые, опираясь на согласованные ценности (общепринятые значения, цели и смыслы жизни людей), выстраивают в каждой из частей широкого мультикультурного пространства новые образовательные системы, сообразные культурным условиям и ситуациям развития местных сообществ. Каждый прорыв в новое образовательное пространство объективно изменяет содержание всей сферы О., меняет его философию, создает новые культурные условия его развития. В практике О. появляются инновационные образовательные системы: не просто новые системы и учреждения, не имевшие ранее распространения в этом пространстве, но такие, в которых изменения носят существенный характер и сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления (категория новизны здесь относится не только и не столько ко времени и к количеству, сколько к качественным чертам изменений в системе). К началу 1990-х мировая образовательная ситуация характеризуется проблематизацией натуралистического подхода в науке (или естественно-научной картины мира) через противопоставление ему деятельностного подхода. Изменения, которые произошли в мировом образовательном пространстве, доказывают то, что важнейшая черта современного О. -- его направленность на подготовку учащихся не только к приспособлению, но и к активному освоению ситуации социальных перемен. В контексте указанных мегатенденций в программах ЮНЕСКО в качестве рабочих образовательных ориентиров международное признание получили: массовый характер О. и его непрерывность как новое качество; значимость О. как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Их реализация делает современной любую систему О., а обновление гуманитарного О. оказывается тем ресурсом и условием, которые во многом могут определить решение этой задачи: в гуманитарном мире действует не причинность, а целесообразность и целеустремленность, которых так не хватает в натуралистически построенном О. причинно-следственных связей, полной зависимости от прошлого. Отказ от тотального использования традиционной дидактики, трансформация содержания О. в сторону изменения его гуманитарного и технологического компонентов -- не набор мероприятий и мер, а системный процесс, включающий несколько этапов: 1) приведение гуманитарного знания, составляющего содержание О. в учебных заведениях страны в соответствие с уровнем, достигнутым в современном мире. Включение в программы учебных заведений гуманитарного знания конца 20 в.; 2) оснащение гуманитарных технологий в обустройстве страны современным знанием и методами; 3) подготовка национальных специалистов в гуманитарных областях для работы и сотрудничества на равных с ведущими центрами гуманитарного знания в мире; 4) подключение национальных специалистов индивидуально и в составе творческих коллективов, организаций к решению гуманитарных проблем современности в кооперации со специалистами и организациями других стран; 5) разработка собственных программ гуманитарного развития страны, но уже на современном мировом, а не “местечковом” уровне. Осуществление этого процесса приводит к появлению проблем, которые не могут быть удовлетворительно разрешены внутри самой образовательной практики и требуют выхода за рамки существующих профессиональных знаний, традиционных идей и онтологических представлений. В современном быстро меняющемся мире эти проблемы все более обостряются и, не находя полноценного удовлетворительного решения, приобретают все более глубокий философский и методологический характер. О. столкнулось с необходимостью решения фундаментальных вопросов своего существования, что и затребовало появление философии О., предметом которой должно выступать не только образовательные идеалы, ценности и обоснование педагогических идей, а О. как таковое. Традиционно философия видела свою задачу в том, чтобы решать проблемы “в принципе”, отдавая детали, механизмы и следствия на откуп частным дисциплинам, более тесно, чем философия, связанным с реальной практикой. Рассмотрение О. с точки зрения философии обычно ограничивалось двумя аспектами: а) формулированием целей О. -- желательного результата, к которому следует стремиться, т.е. идеала; б) обсуждением метода -- общего принципа, которого следует придерживаться, т.е. (в данном контексте) ценности. Это не случайно, т.к. эти аспекты задают границы любой практики и, следовательно, позволяют включить практику в мышление. В этом смысле философия существенным образом оформляет и определяет О., но не созидает и не вмешивается в него, т.е. О. до сих пор не является самостоятельным предметом философского анализа. Однако, обеспечивая действительное реформирование О., философия должна пересмотреть свой традиционный “внешний” и абстрактный подход и двинуться “внутрь”, “вглубь” самого предмета. Наиболее близко к решению этой задачи в своих трудах подошли представители СМД-методологии (Щедровицкий и его школа), полагающие, что О. есть сфера деятельности и мышления, которая предоставляет человеку (в соответствии с его самоопределением и выбором) множественность и многообразие мест и услуг по обретению знаний, способностей и их развитию, а также гарантирует качественность данного продукта. Гарантия качества образовательного продукта обеспечивается соответствующей технологией, которая может и должна быть стандартизирована. Технологизация и стандартизация становятся наиболее важными вопросами в проектировании и функционировании образовательных институтов, которые несут на себе основную проблемную нагрузку и являются источниками напряжения в О. как сфере социокультурной практики.