Питання №28

♪ Взаємозв’язок різних видів мистецтва на уроках музики.

☺ Відповідь:

☺ Використання художніх творів різних видів мистецтва дає вчителю можливість вирішу­вати складні завдання наведення учнів на естетичне осягнення і пережи­вання змісту музичних творів з опорою на весь художній досвід дітей, без нав'язливого втручання в цю тонку сферу художньої діяльності людини.

Світ мистецтва надзвичайно багатий, складний і різноманітний. Кожен його вид має численні різновиди, роди, жанри тощо. В одному випадку твір мистецтва постає перед нами як матеріальний предмет, звернений до зорового сприймання (скульптура, картина, будівля), в другому — як роз­горнутий у часі процес (словесний або музичний), у третьому — як дія, що відбувається в просторі й часі (танець, спектакль, кінофільм). "Мистецтво — це час і простір, в якому живе краса людського духу. Як гімнастика випря­мляє тіло, так мистецтво випрямляє душу. Пізнаючи цінності мистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного, пережи­ває насолоду", — писав В.О. Сухомлинський. Тому ставлення до мистецтва — показник духовності особистості. Кожна людина повинна оволодівати духовним надбанням мистецтва, яке є концентрованим ви­раженням естетичного досвіду людства.

☺ З найдавніших часів внутрішня єдність різних видів мистецтва є основ­ною тенденцією розвитку художньої культури. Всі види мистецтва спорід­нені й покликані до життя потребами людей — естетичними, пізнавальни­ми, комунікативними, виховними тощо. Немає мистецтва головного або другорядного. Жоден вид мистецтва не Може бути замінений іншим, а всі разом вони утворюють динамічну систему, єдиний організм із загальними закономірностями. Наприклад, музика не може, як живопис, достовірно зображати видимий предметний світ. Вона не може, подібно до літерату­ри, безпосередньо передавати зміст певних понять і уявлень, але здатна з досконалістю, недоступною іншим видам мистецтва, прямо і безпосеред­ньо відтворювати духовне життя людини, виражати характер і динаміку її переживань, втілювати найтонші нюанси її почуттів.

Між видами мистецтва існує не тільки сюжетний або хронологічний зв'язок, а й внутрішній, творчий і життєвий. І це зрозуміло, адже всі види мистецтва народжуються з єдиного джерела — реального життя, яке одна­ковою мірою живить творчість і композитора, і письменника, і художни­ка. Отже, взаємозв'язок між видами мистецтва означає не лише знаход­ження внутрішніх зв'язків між музикою, літературою й живописом, а й між цими видами мистецтва й життям.

Постає питання: "Чи здатні окремі види мистецтва відтворити ціліс­ну картину світу, якщо вони відображають дійсність, безпосередньо звер­таючись лише до однієї з її сторін?". Підкреслимо, що твори мистецтва не витають поза часом і простором — у кожному з них об'єктивно опосеред­ковуються численні зв'язки з іншими творами, життєвим і художнім дос­відом тощо. У результаті такого опосередкування світ, відтворений в кон­кретному художньому творі, знову набуває цілісності.

Р. Ролан писав у цьому зв'язку, що межі окремих мистецтв аж ніяк не абсолютні: постійно відбуваються взаємні переходи, один вид мистецтва знаходить своє продовження й завершення в іншому. "Це все та ж невга­мовна потреба людського духу: переповнивши до вінця форму одного ми­стецтва, вона шукає і знаходить в другому своє цілісне вираження".

Безпосередність певного виду образності або, навпаки, необхідність асоціативного домислювання зумовлює сильні й слабкі сторони різних видів мистецтва у їх конкретно-почуттєвому впливі на слухача, читача, глядача. Наприклад, художнє слово викликає емоційно-естетичну реакцію. Сприй­мання музики йде зворотним шляхом: емоційно-естетична реакція викли­кає активну діяльність свідомості, яка матеріалізується в слові. Тому спів­дружність цих видів мистецтва виявляється такою плідною.

Педагогічний смисл досягнення взаємодії мистецтв у навчальному про­цесі полягає у тих психічних новоутвореннях, які виникають у дітей саме в результаті комплексного впливу мистецтв. Учні мають усвідомити, що різні мистецтва не тільки не відокремлені одне від одного, а навпаки, тісно пов'язані між собою і знання одного з них допомагає глибшому сприйман­ню й розумінню інших видів мистецтва.

Установлення міжпредметних зв'язків допоможе сформувати в учнів цілісну систему знань про мистецтво. Відтак необхідною педагогічною умовою художнього виховання школярів стає реалізація на всіх уроках естетичного циклу таких пізнавальних завдань, які вимагають від учнів загальноестетичної орієнтації в засобах створення художнього образу.

Ідея комплексного впливу мистецтв посідає важливе місце у пошуках шляхів розвитку художньо-творчих здібностей дітей. У 20-х — 30-х роках її обґрунтовували такі відомі педагоги і діячі культури, як П.П. Блонський, М.Д. Лєонтович, А.В. Луначарський, С.Т. Шацький, Б.Л. Яворський та інші. Зокрема, П.П. Блонський писав: "Уроки поезії, музики, малювання, як ізольовані естетичні заняття, володіють вкрай малою педагогічною цінні­стю. У кращому випадку — це уроки відірваного від життя мистецтва" (10, с.81).

Однак в арсеналі сучасної педагогіки комплексне використання мис­тецтв залишається все ще явищем епізодичним і в основному залежить лише від ініціативи вчителя.

Світ мистецтва представлений у шкільних програмах трьома його ви­дами — літературою, музикою, образотворчим мистецтвом, які посідають центральне положення в художній культурі. Це пояснюється їх роллю в духовному житті людини, що визначається синтезом трьох головних сфер психіки — раціональної, емоційно-почуттєвої і вольової.

Література найповніше і найглибше втілює життя думки людини, музи­ка — життя її почуттів і переживань, образотворче мистецтво — зміст уявлень людини про світ у тій формі, яку дає їй реальне почуттєве сприй­няття дійсності. Тим самим музика, література й образотворче мистецтво всебічно і повно охоплюють духовне життя людини, а їх різні поєднання дозволяють передавати взаємозв'язок процесів, що в ньому відбуваються.

Зрозуміло, що наявність трьох художніх предметів у шкільному курсі має відбиватися й на методиці їх викладання. На уроках слід цілеспрямо­вано й послідовно проводити думку про те, що ці предмети є трьома граня­ми єдиного процесу осягнення світу мистецтва. Взаємозв'язок у викладан­ні мистецтв розширить кругозір школярів, дасть можливість глибше відчу­ти й зрозуміти життя, відтворене в художніх творах.

Практика показує, що предмети художнього циклу в школі існують поки що відокремлено. Тому художньо-естетичний досвід учнів, набутий, наприклад, на уроках літератури, "виключений" при сприйманні музики або творів живопису. Таке становище, зрозуміло, суперечить комплексній природі мистецтва, принципу цілісності естетичного сприймання.

Питання про синтез мистецтв у навчально-виховному процесі не мож­на розглядати однозначно. Все залежить від конкретного характеру взає­модії, від того, на якому уроці — музики, літератури чи образотворчого мистецтва, — використовуються твори цих та інших видів мистецтва.

Взаємодія різних видів мистецтва виключає їх механічне поєднання. Тому ефективність звернень до різних видів мистецтва у навчально-виховному процесі полягає не в їх кількості, а в доцільності використання для заглиб­лення в художній світ конкретного твору мистецтва. Наприклад, на уроці музики художньою домінантою, яка визначає педагогічну доцільність вико­ристання інших видів мистецтва, виступають саме музичні твори.

Варто пам'ятати, що співдружність різних видів мистецтва у навчальному процесі — це не просто додаткове залучення на уроки одного виду мистец­тва матеріалу іншого або ілюстрування одного виду мистецтва іншим. Йдеться про те, що кожен вид мистецтва — неповторна художня цінність, що має свої специфічні особливості й своєрідний вплив на особистість школяра.

Розглянемо детальніше ті особливості музики, літератури й живопису, які допоможуть учителю методично правильно використовувати твори суміжних видів мистецтва на уроках музики.

Як відомо, музика — один із видів мистецтва, що вирізняється серед інших його видів особливою емоційною глибиною. Якщо слово "мононаціо­нальне", то музика — "полінаціональна". Це універсальна мова, звернена до внутрішнього, інтуїтивного, духовного в людині, на противагу логічному, "зовнішньому" посередникові — мові. Ось чому найвище сходження люди­ни до самої себе відбувається через музику. Музика — єдиний "канал", безпосередньо підключений до емоційних структур людини, до її душі.

Музичний образ настільки багатозначний, наскільки багатозначні й складні почуття людини. Адже неможливо осягнуги розумом складну сим фонію людських почуттів, в якій поєднуються добро і зло, мужність і су­м'яття, сумніви і торжество, ніжність і трепетність, невтримне прагнення до радості й щастя. Велика сила музики — в її активному характері: вона ніби змушує себе слухати, проникаючи в свідомість, стаючи духовним сти­мулом поведінки особистості.

Основою музики є інтонації людської мови, які досягають вищої плас­тичності в мелодії. Інтонація — єдність звука і змісту. Але — на відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова — в музиці інтона­ція спирається на звук у всій повноті його властивостей: незліченних тем­брових відтінків, способів артикуляції, відмінностей темпу, ритму, рівнів динаміки, гармонії тощо. Інтонаційна виразність мови в музиці досягає сили, досконалості й гнучкості, які для мови стають недоступними. Тому музика яскравіше, ніж мова, виражає емоції людини, але смислова, поня­тійна сутність мови в музиці зникає. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути і пережити його. Саме тому Б.Асаф'єв назвав музику ми­стецтвом інтонованого змісту.

Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних звуках. Вона черпає свою виразність з мовної інтонації, жестів, рухів і пластики тіла. У сфері музично-мовних інтонацій виділяються інтонації інтелекту­альні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-перепитування, заперечення тощо). Вражає здатність музики відтворюватинай­різноманітніші рухи — граціозні, незграбні, нерішучі; виражати легкість, стрімкість, енергійність, поспішність, непорушність, злет, падіння тощо.

Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення тощо); предметно-зобра­жальні (що імітують, наприклад, припливи хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення рис маршу, танцю, пісні, баркароли тощо); музично-стилеві (втілення типових рис музики Й. С. Баха, Л. Бетховена, С. Прокоф'єва тощо); інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм, мелодичний рисунок, "пусті" квінти тощо). В основі конкретного твору можуть лежати різні види інтонацій. На­приклад, можуть переважати експресивно-емоційні або типізовані ладоінтонації і бути відсутніми зображальні. При цьому основою цілісності тво­ру є будь-який один вид інтонації.

Часові межі інтонацій нестабільні, різноманітні й варіативні. У своїй звуковій протяжності вони простягаються від системи творів одного сти­лю до одного єдиного звука. До числа найширших за часовою характери­стикою належать інтонації індивідуальних композиторських стилів, тому що вони визначають художню своєрідність багатьох творів одного автора. Музика безпосередньо відтворює лише звукову картину навколишнього світу. Вона не здатна зображати дійсність конкретно, як це робить живо­пис, ні абстрактно, як це робить архітектура, ні опосередковано, як це робить література: музичні образи втілюють не світ, а його переживання.

Синтез музики, слова, зображення у програмній музиці полягає не тільки у наданні музичним звучанням предметної або понятійної конкретності (наочності образу), а головним чином у тому, щоб спрямувати мислення слухачів у заданому напрямі, створити багате поле уявлень для творчого переживання й роздумів. Музика при цьому не втрачає своєї самостійнос­ті, вона залучає до свого арсеналу виразності (завдяки єдності мислитель-ного процесу і асоціативної діяльності свідомості) різні типи сприймання, уяви, набуваючи таким чином необхідної універсальності у пізнанні й ви­раженні світу і людини.

Зіставлення музики і літератури показує, що навіть співзвучності й ритми поезії видаються слабкими і незначними порівняно з могутніми або ніжними хвилями музики, здатними полонити людей. Але музика безсила там, де всесильна література — в змалюванні конкретних образів людей і природи, у роздумах про добро і зло, у безконечній предметності почуттє­вого пізнання і мислення.

Порівнюючи музику з живописом, бачимо переваги кожного з цих видів мистецтва. Сила музики в її процесуальності, динамізмі, активності й емо­ційній повноті. Слабкість — у предметній обмеженості, відсутності точної інформації про зовнішній світ. Найталановитіша музика не зможе дати тих образів предметів і форм, які можуть бути зображені на полотні.

Література — вид мистецтва, який грунтується на словесній творчості як специфічному способі художньо-образного пізнання світу. Як мистецт­во художнього слова, література володіє величезними можливостями відо­браження дійсності, безпосереднього відтворення життя, думок і почуттів людини. Майже немає таких явищ у світі, які б не могли відображатись в літературному творі. Література вільно переносить дію в просторі й часі, володіє можливістю розгортання в одному творі кількох сюжетних ліній, здатних вільно поєднувати оповідь, опис і діалог.

Як відомо, мова є універсальним засобом спілкування. За допомогою мови можна визначати як зовнішні ознаки предметів і явищ, так і їх вну­трішню сутність, розкривати людські почуття в їх динаміці й розвитку. Слово виступає не тільки звуковим сигналом, а й звуковим образом, згус­тком вражень людей багатьох поколінь, що говорили тією чи іншою мо­вою. За допомогою таких художніх засобів, як порівняння, епітет, метафо­ра, алегорія, гіпербола, синоніми тощо, мова може глибоко і повно передава­ти думки героїв, описувати їх почуття, переживання, виражати ідеї, погляди автора, його ставлення до життя. Однак можливості слова не безмежні.

Література, як і музика, здатна показувати явище в динаміці й розвит­ку, виразно описувати як матеріальний світ, так і перебіг психічних про­цесів. Однак літературні образи майже не володіють почуттєвою наочніс­тю. Зокрема, література не може наочно передавати світлові й кольорові враження, вона здатна лише описувати їх.

З обмеженою наочністю (через звуконаслідування) може передавати література, особливо поезія, слухові враження.

Слід пам'ятати, що художній світ мистецтва значною мірою тримається на літературній основі. Справді, чи багато зрозуміє глядач у картинній |галереї, де розгорнуті експозиції полотен уславлених майстрів, якщо він не знає міфів, біблейських сюжетів, літературних творів, з ними пов'яза-рних? А скільки втратять слухачі, сприймаючи увертюру до опери "Руслан і Людмила", якщо не знатимуть змісту однойменної поеми О.С. Пушкіна. Використовуючи літературні твори на уроці музики, слід звернути ува­гу учнів на музичність художнього слова, особливо поетичного, де вираз-, но відчувається ритм, мелодична лінія й темброва поліфонія.

Образотворче мистецтво охоплює цілу групу видів мистецтва (живопис, скульптуру, графіку, художню фотографію). Вони основані на безпосередній тотожності образу і предмета, зображення й того, що зображується. З'я- совуючи своєрідність художнього зображення, звернемося до живопису. Живопис — мистецтво просторове, але воно здатне також передавати зв'язок подій. Сприймаючи картину, ми відчуваємо в ній минуле, нинішнє й майбутнє. Наприклад, розглядаючи картину Т. Голембієвської "Безсмертя", ми можемо уявити минуле й майбутнє. Активне "додумування" і "домальо- вування" допомагає глядачеві скласти повніше уявлення про зображене. Художник ніби запрошує глядачів до співтворчості й співпереживання.

Зрозуміти зміст картини можна лише тоді, коли розкриваються особ-ливості мови живопису. Сюжет, рисунок, колір, композиція — єдині скла-дові частини художньої форми. Вони утворюють цілісний образ картини. і Для кожного твору властиве своє співвідношення виразних засобів. Для сприймання змісту одного твору більше значення має сюжет, для іншого — композиція або колорит.

Сюжет найбільше цікавить глядача, і, на жаль, нерідко глядач ним і обмежується. Та в багатьох картинах сюжет відступає на задній план і не розкриває зміст картини, а торкається наших почуттів. Учителю слід вра­ховувати, що в образотворчому мистецтві термін "сюжет" може викорис­товуватися в двох значеннях — широкому і вузькому. У широкому значен­ні — це предмет художнього зображення (наприклад, сюжет портрета — зовнішній вигляд людини, в якому відбиті її особистісні якості; пейзажу — конкретне зображення природи тощо). У вузькому смислі під сюжетом розуміємо зображення подій, вчинків і стосунків людей, які випливають з певної життєвої ситуації.

Для змісту картини важливо не тільки те, що зобразив художник, а й як він зобразив.

Розглянемо особливості композиційної побудови картини В. Костецького "Повернення": солдат повернувся з війни, в його міцних обіймах безмірно щаслива дружина й синок, що припав до шинелі батька. Кольорове і компо­зиційне вирішення картини дуже просте. Художник найбільше "освітлює" частину полотна, на якому зображені герої картини. Всі інші деталі за допо­могою вмілого кольорового "приглушення" виведені із сфери активного сприймання. Ми не бачимо жодного обличчя, але одна художня деталь вра­жає до глибини душі. Це руки жінки, які обійняли шию воїна. У них втілено все: і страшний час війни, і радість зустрічі. На руки жінки спрямоване основне "освітлення" художника. І до них насамперед приковується увага глядача. Всього одна деталь, але скільки смислу й емоцій вона несе в собі! Творам живопису особливої переконливості й життєвості надає колір. Це основний засіб мови живопису. Колір передає думку художника, його почуття, його ставлення до зображуваних подій.

Художньо-естетичним перетворенням барвистого різноманітного світу виступає колорит — система співвідношення барв та їх відтінків, що утво­рюють своєрідну єдність, визначають загальне кольорове вирішення кар­тини. За характером кольорових поєднань колорит може бути спокійним або напруженим, теплим або холодним, світлим чи темним, яскравим чи приглушеним тощо. Для прикладу розглянемо кольорове вирішення кар­тини А. Куїнджі "Березовий гай".

Природа на картині зображена в мажорному звучанні світла і барв, в упорядкованій гармонії всіх її форм і елементів. Березовий гай захоплює білизною й стрункістю стовбурів, які світяться в променях сонця, довіль­ним розміщенням груп дерев, яскравою зеленню трави й буянням світла. На передньому плані стовбури дерев зображені так, ніби ми розглядаємо лісовий пейзаж з близької відстані. Сонце тріпоче на стовбурах беріз, наповнює зображення внутрішнім змістом. Вся картина побудована на контрастах світла й тіні, майже відсутні світлові переходи. Густа тінь пе­реднього плану контрастує з освітленою поляною, за якою — затінений гай. Його темно-зелений силует вирізняється на фоні світло-голубого неба. У затінку, який повиває стовбури дерев, де-не-де спалахують сонячні зай­чики. Ці зіставлення надають картині неповторного сонячного і радісного колориту, підкреслюють її романтичний характер.

Важливе значення для живопису має ритм, тобто чергування й повтори різноманітних деталей: напрям руху постатей (ритм руху), розміщення кон­турних ліній (лінійний ритм), кольорових плям (кольоровий ритм). Живопи­су доступне відтворення на площині об'ємних предметів, їх матеріальної плоті, глибини зображуваного простору, повітряного середовища тощо.

Живопис здатний розкривати складний світ людських почуттів, пе­реживань, характерів, передавати найтонші відтінки настрою людини. Розглянемо картину П.Кривоногова "Захисники Брестської фортеці".

Рисунок, композиція, колорит, ритмічний стрій полотна підпорядковані єдиній і високій меті — образному ствердженню величі духу тих, хто вми­рав, але не здавався. На картині — зіткнення двох непримиренних сил. Біля стін фортеці, перетворених у руїни, гори фашистських трупів. Та ворог продовжує насідати. Захисників фортеці залишилося зовсім мало. Щоб виразити експресію й драматичну напруженість подій, художник обрав діагональну композицію картини. Майже всі захисники фортеці поверну­ті до глядача, що допомагає віч-на-віч зустрітися з кожним і з усіма разом, відчути в їхніх поглядах непохитну волю. Глибоко продумана й освітле­ність полотна, що також розкриває характери героїв. Жовто-оранжевий колорит значної частини полотна виразно передає характер битви: земля ніби розжарена до краю, і глядач відчуває гарячий подих бою. Все це створює внутрішню напруженість і драматизм, які справляють глибоке враження на глядача.

Як же здійснюється зв'язок музики з образотворчим мистецтвом? Му­зика, як і картина, не позбавлена просторовості, хоча й уявної. Просторові уявлення виникають при сприйманні музики у зв'язку із збудженням осо­бливих асоціативних зв'язків. Як і в просторових видах мистецтва, у му­зиці є світло й тінь, колорит і графічність, верх і низ, передній і дальній плани. Пригадаймо, для прикладу, цикл п'єс Мусоргського "Картинки з виставки" або "Ранок" із сюїти Е. Гріга "Пер Ґюнт". Звичайно, у цих музичних творах спостерігається не пряме зображення, а метафоричне, що має узагальнюючий смисл.

Питання забезпечення взаємодії різних видів мистецтва на уроках му­зики частково набуло практичного втілення, відбите у науково-методичних виданнях, аналіз яких виявляє значний інтерес учених до розвитку худож­ньо-асоціативного мислення учнів.

Зокрема, відомий музикознавець Б.Л. Яворський на основі власного педагогічного досвіду створив цілісну концепцію розвитку асоціативного мислення дітей. За цією концепцією дитяче мислення проходить шлях від розрізнених вражень (зорових, слухових, рухових тощо) до упорядкова­них, усвідомлених, логічно пов'язаних асоціацій вищого порядку. На пев­ному етапі музичного розвитку художній і виконавський досвід дітей зли­ваються, що створює передумови для цілісного сприймання ними музич-ного твору й художньої творчості.

Асоціації, на які спирався Б.Л. Яворський, можна умовно поділити на зорові, рухові, літературно-мовні й музичні. Накопичення різноманітних асоціативних зв'язків відбувалося у процесі музичної діяльності дітей. Вона включала не тільки рух під музику, хоровий спів, гру на дитячих музичних інструментах, але й малювання, розповідь, інсценування тощо. Взаємо­зв'язок різних груп асоціацій мав різнобічний характер: музичні образи породжували літературні, художні, рухові тощо. Головним у навчальному процесі було встановлення паралелей між різними видами мистецтва для виконання провідного завдання — музично-творчого розвитку дітей.

У практиці музичного виховання асоціативний метод художнього мислення застосовувався Н.Л. Гродзенською. На її уроках широко вико­ристовувалися літературні образи, твори живопису, що стимулювало му­зичне мислення школярів.

Як же розглядати літературу, живопис та інші види мистецтва науроках музики? Лише як додаткові стимулятори, що сприяють глибшому осягненню музики? Зрозуміло, що головне призначення цих мистецтв на уроках музики полягає, насамперед, у духовному збагаченні й художньому розвитку школярів, що створює умови для проникнення в композиторський задум. "Дуже важливо, — писав Д.Б. Кабалевський, — щоб у свідомості дітей музика не стояла осторонь від інших мистецтв, а якомога яскравіше виявляла свої глибокі внутрішні (а не лише зовнішньо-сюжетні) зв'язки з ними". Літературі й образотворчому мистецтву тут належить чільне місце, оскільки через ці види мистецтва легше здійснюється вихід на конкретні явища реального життя і це допомагає осягати музику як важливу частину цього життя.

Вірші, фрагменти прозових творів, репродукції творів образотворчого мистецтва, пов'язані зі змістом музики, досить часто використовуються на уроках музики. Водночас спостерігається недостатня увага значної части­ни вчителів музики до творів інших видів мистецтва. Єдність предмета мистецтва (естетичне осягнення цілісного світу людини) нерідко ототож­нюється вчителями з єдністю образного змісту різних видів мистецтва. При цьому специфіка окремих мистецтв помилково зводиться лише до відмінностей матеріалу, тобто форми. Тому й специфіку музики, наприк­лад, шукають у звуках, літератури — у слові тощо. Художній зміст твору, єдність змісту і форми, що зумовлені можливостями конкретного виду мистецтва у відображенні Дійсності, не беруться до уваги. Зазначимо, що як пошуки "абсолютної" мови мистецтва, так і стирання між ними меж, приводять або до розриву всіх зв'язків між окремими видами мистецтва, або до нівелювання художньої образності, неуваги до тих можливостей, які є у слові, зображенні, звуці.

Як відомо, твір мистецтва складається з кількох планів (це стосується як змісту, так і форми). Одні з них лежать на поверхні і сприймаються одразу (сюжет, фабула), інші знаходяться на глибині й вимагають їх осмис­лення (ідея, композиція). Якщо учень сприймає в творі лише те, що ле­жить на поверхні, то сила естетичного впливу цього твору буде незнач­ною. У кращому випадку сприйметься мораль або життєвий факт, який без осмислення і співпереживання так і залишиться лише фактом. Щоб учні бачили за зовнішніми планами глибинні, необхідно активізувати їхнє образне мислення, здатність до асоціацій і аналогій.

Висвітлюючи методику використання на уроці музики творів суміжних мистецтв, розглянемо, насамперед, таке питання: чи може вчитель музики кваліфіковано говорити про різні види мистецтва? Відповідь на це питання не може бути однозначною. Звичайно, про живопис художник скаже кра­ще від музиканта, як і про музику більше розповість музикант. Але зате вчитель музики, спираючись передусім на музику і через неї виходячи на живопис, може розкрити такі грані картини, які поза зв'язком з музикою розкрити неможливо. Це стосується також зв'язку музики і літератури. Вчитель має на власному прикладі показати учням, що людина здатна роз­биратися в багатьох видах мистецтва, бути художньо освіченою людиною.

Враховуючи виразну природу музичного мистецтва, слід обережно використовувати на уроці твори тих мистецтв, які мають зображальну природу. Учитель повинен постійно пам'ятати про небезпеку спрощен­ства змісту музичних творів, нав'язування слухачам довільних образів або сюжетів. Важливо розкрити внутрішні зв'язки між творами, виявити їх образну сутність і своєрідність. Лише ілюстративне використання інших мистецтв на уроці музики не можна оцінювати позитивно. Найчастіше суміжні мистецтва можуть залучатися до аналізу музичних творів за тема­тичною і жанровою подібністю. При цьому завжди має ставитися конкре­тне педагогічне завдання.

Порівнюючи музичні твори з творами інших видів мистецтва, доцільно Простежувати з школярами ті зв'язки між ними, які кореняться в їх спіль­ному походженні, в синтетичних функціях в культурі, в загальному хара­ктері й логіці відображення. Слід поступово підводити учнів до думки, що взаємодія музики з іншими мистецтвами можлива тому, що сфери вира­ження мистецтв не замикаються в колі своєї своєрідності, взаємозбагачу-ють один одного.

Слід остерігатися того, щоб інформація, яку почують учні, не стала "замінником" спілкування з самими творами мистецтва. У деяких випад­ках школяр може знати про художній твір більше, ніж дозволяє відчути в ньому його власний досвід. З цієї точки зору суттєвим є таке спілкування з музикою, літературою і живописом, коли художні образи не анатомую­ться і не схематизуються, бо це приводить до втрати сили художнього впливу на дітей.

Розглянемо детальніше методику використання на уроках музики літе­ратурних творів.

Проведення аналогій між музичним і літературним творами має спри­яти розкриттю їх образного змісту, виявляти специфіку цих видів мистец­тва, встановлювати асоціативні зв'язки між ними. Якщо вчитель при цьо­му не буде враховувати зміст переживань дітей, вибірковість ставлення до творів мистецтва і акцентуватиме лише на пізнавальній стороні взаємо­зв'язку музики і літератури, то така аналогія може зашкодити сприйман­ню художніх творів, знищити ту неповторність, яка притаманна кожному Т мистецтв. Емоційна насиченість, витонченість і багатогранність відтінків слова, гли­бокий підтекст образів літературного твору — все це ріднить лірику з музи­кою. "Без розуміння й відчування ліричних творів і поетичної прози люди­на залишається глухою, байдужою до музики", — писав В.О. Сухомлинський (68, с.551). Тому слід привчати дітей вслухатися в музичність художнього слова, що робить літературний образ емоційнішим і змістовнішим.

Прикладом органічного зв'язку поезії й музики є цикл п'єс П. Чайковського "Пори року". П'єси виражають настрої, що викликає у людей кожна пора року,— зимові мрії, весняну свіжість, літнє привілля, осінній сум. Назви п'єс пов'язані з характерною особливістю кожного місяця. Зокре­ма, місяцю січню композитор присвятив твір "У комелька", квітню — "Подснежник", травню — "Белые ночи", червню "Баркарола" тощо

Кожна п'єса має поетичний епіграф, який є ніби її програмою. Наприклад: Січень. "У комелька":

И мирной неги уголок

Ночь сумерком одела,

В камине гаснет огонек,

И свечка нагорела.

Цей вірш молодого О. Пушкіна надзвичайно гармонує з музикою п'єси мрійливою і задумливою, ніби зітканою із спогадів про зимовий вечір.

Квітень. "Подснежник"

Голубенький, чистый

Подснежник-цветок,

А подле сквозистый

Последний снежок...

Последние слезы

О горе былом

И первые грезы

О счастье ином...

Ці поетичні рядки А. Майкова дістали вираження у ніжній мелодії, яка передає живе дихання весни. Ми ніби чуємо її народження, бачимо ма­леньку квіточку, що пробивається до сонця з-під снігу, у вальсовому русі мелодії відчутне дзюрчання струмочка, дзвін краплинок.

Аналізуючи п'єси, слід розкрити учням поетичні образи віршів, запро­понувати прочитати їх уголос, вслухаючись у виразність поетичного сло­ва. Використання на уроці музики поезії сприяє розвитку асоціативних уявлень дітей, витонченості сприймання явищ природи. Звернення у ході аналізу п'єс до поетичних текстів справляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їхній лексичний запас, розширює уявлення про мож­ливості вираження емоційного ставлення до природи в музиці й поезії

Розглянемо методику слухання ще однієї п'єси П. Чайковського з циклу "Пори року" — Жовтень. "Осіння пісня".

Поетичним епіграфом до неї став уривок вірша О. Толстого:

Осень, осыпается весь наш бедный сад.

Листья пожелтевшие по ветру летят...

Як відомо, естетичне сприймання природи П. Чайковським близьке естетичним поглядам поета С. Єсеніна і художника І. Левітана. Тому радимо використати на уроці вірш С. Єсеніна "Отговорила роща золотая" і карти­ну І. Левітана "Осінній день. Сокольники".

С. Єсенін створив яскравий, по-осінньому сумний образ, який пробу­джує у читачів сильний емоційний відгук:

Отговорила роща золотая

Березовым, веселым языком,

И журавли, печально пролетая,

Уж не жалеют больше ни о ком.

Кого жалеть? Ведь каждый в мире странник —

Пройдет, зайдет и вновь оставит дом.

О всех ушедших грезит конопляник

С широким месяцем над голубым прудом...

Сила вірша — у злитості всіх деталей, зорових і слухових вражень, які переплітаються з вираженням ставлення до природи, з моральною оцін­кою свого життя. Незвичайному стану ліричного героя відповідає небу­денність описань, позбавлених життєвої прози.

"Золотая роща", "костер рябины красной", тужливий крик журавлів і саме життя людини, усвідомлене як мандрівка — все це відбилося в почут-тях поета і спонукає учнів до активного співпереживання. Поєднання му­зичного і поетичного образів у комплексному впливі на учнів викликає у них естетичне потрясіння, глибокі переживання.

Знайомлячи учнів з картиною "Осінній день. Сокольники" І. Левітана, важливо розкрити палітру виражальних засобів, які використав художник (композицію, колір, колорит тощо), щоб створити живий образ осінньої природи.

Формування естетичного ставлення до літературного твору починається з його читання. Емоційне переживання учня, викликане безпосереднім сприйманням тексту, лягає в основу його аналізу й оцінки. Варто надавати школярам можливість давати власну оцінку сприйнятому твору. У зв'язку з тим, що на уроці музики немає змоги приділяти літературі багато уваги, потрібно ретельно добирати для уроку невеликі уривки прозових творів і вірші, використовувати ті твори, які вивчалися дітьми на уроках літерату­ри. У деяких випадках доцільно заздалегідь доручати окремим учням вивчити чи повторити певні вірші, дібрати літературний матеріал до уроку музики.

Зазначимо, що використання при аналізі музики літературних творів доцільне лише за умови безперечного зв'язку літературного і музичного змісту. Наприклад хороші результати дає читання уривка з "Казки про царя Салтана" О. Пушкіна при аналізі музичної картинки "Три дива" з однойменної опери М. Римського-Корсакова; читання уривків з поеми О. Пушкіна "Руслан і Людмила" при аналізі увертюри до однойменної опе­ри М. Глінки; уривків з повісті М. Гоголя "Тарас Бульба" при аналізі увер­тюри чи "Пісні Тараса" з однойменної опери М. Лисенка тощо. Учителю слід постійно пам'ятати, що в центрі уроків музики повинна бути саме музика, звучання тих творів, про які йдеться у певному літературному творі або які мають літературну основу.

Серед видів образотворчого мистецтва найдоцільнішим буде вико­ристання на уроці музики творів живопису. Чому саме живопису? Тому, що картина дає змогу охопити її повністю і розглядати стільки, скільки потрібно. Порівняно з архітектурою перевага живопису в його зображаль­ності, а зі скульптурою — у більшій звичності для дітей.

Питання про взаємодію музики й живопису не можна розглядати одно­значно, бо вона може мати як позитивне, так і негативне значення. Ре­зультат залежить від конкретного характеру взаємодії, її доцільності. Зо­крема, використання на уроці музики репродукцій живопису не варто обмежувати лише дидактичними завданнями, бо твір мистецтва перетво­риться на наочний посібник. Коли репродукцію картини використовувати перед слуханням музичного твору, то учні будуть описувати деталі карти­ни, а не висловлювати свої враження від музики. І це зрозуміло: картина швидше запам'ятовується, ніж музика, і домінує у враженнях дітей.

Чи буде розвиватися при цьому музичне сприймання? Адже увага слу­хачів повинна спрямовуватися саме на музику, на її зміст, а картина відво­лікає від музичного образу. Тому репродукції картин найкраще викорис­товувати на етапі аналізу музичного твору, коли вони допомагають осяг­ненню його змісту. Саме поглиблення музичних вражень дітей є головним критерієм доцільності звертання до творів живопису на уроці музики.

Розглядання з учнями репродукцій картин — такий самий складний процес, як і сприймання музики. Конкретність, образність мислення ді­тей утруднює розкриття внутрішнього змісту художнього твору. На­приклад, розглядаючи картину М. Івасюка "Мати", учень може бачити лише соняшники, під якими молода жінка годує дитину. Для того, щоб він побачив, наприклад, світ материнських почуттів, потрібна кропітка підготовча робота.

Практика показує, що використання картин живопису на уроці музики затруднена відсутністю у більшості вчителів необхідної мистецтвознавчої і методичної підготовки. Доводиться спостерігати, що головний акцент у сприйманні картин живопису нерідко переноситься на переказ сюжету, повідомлення цікавих і навіть захоплюючих відомостей про епоху, худож­ника, творчий процес. Учні стають у цій ситуації не глядачами картини, а слухачами розповіді. Тому належить постійно пам'ятати, що твір мистецт­ва діє безпосередньо власними засобами, говорить власною мовою, і лише опосередковано — через пояснююче слово.

Розповідь про картину повинна пов'язуватися з її змістом і значною мірою відтворювати її композиційну структуру. Відірваність сюжету від композиційних зв'язків, або їх просте перечисления у розповіді, утруднює осягнення внутрішнього змісту й емоційної атмосфери картини. Пояснен­ня вчителя має тут же переходити в осмислене розглядання картини учня­ми. Це стосується не лише змісту картини, але й її форми, засобів вираження. Простий перелік барв, кольорових поєднань, виразності малюнка тощо нічого не дасть, адже діти бачать їх і без пояснень учителя. Смисл може мати тільки розкриття суті кольорових вирішень, відповідності ко­лориту змістові картини, композиційному задуму.

Не варто виділяти окремі кольори на картині, слід розкрити їх роль у створенні художнього образу. Чим більше асоціативних зв'язків вдасться встановити між окремими елементами твору, тим повноцінніший худож­ній образ виникне у свідомості дітей. Потрібно враховувати, що картина, в якій колорит, стиль художника, дрібні деталі не діють, сприймається здебільшого з сюжетного боку.

Кожен колір оточений асоціативним ореолом, тому слід учити дітей сриймати зміст картини через виразність барв. У розповіді про картину не слід уникати асоціативних ходів, розкриття асоціативного багатства окре­мих елементів художнього образу. Наприклад, чорний одяг боярині Моро-зової на однойменній картині В. Сурикова можна порівняти з крилом ворона, а строкатий натовп зіставити з вигадливим російським орнаментом. Навіть неточні образні порівняння змістовно збагачують барви, лінії, фор­ми, вчать бачити більше, ніж ці засоби виразності означають самі по собі. При сприйманні творів живопису важливе навіть те, як вони де-монструються на уроці. Недосвідчений вчитель часто стоїть спиною до картини, повернувшись обличчям до учнів, які при цьому більше дивлять-ся на вчителя, ніж на репродукцію картини. Під час бесіди чи розповіді про картину вчитель повинен сам розглядати її, звертаючи увагу учнів на потрібні деталі і підкреслюючи їх естетичну виразність. Це завжди справ-|ляє на школярів хороше враження.

На уроках учні можуть знайомитися з репродукціями картин, вміщених у підручниках, книгах з мистецтва тощо. Якщо вчитель сам покаже репро­дукцію, вміщену в книзі, то учні не зможуть належним чином розглянути її. Тому найкраще користуватися універсальним діапроектором, пристосо­ваним для демонстрування на екрані книжних ілюстрацій, репродукцій, | слайдів.

Учитель повинен враховувати недосконалість наявних репродукцій, щоб звести до мінімуму низький рівень кольорового друку та виготовлення слайдів. Найбільших втрат зазнає в репродукціях колір. Найчастіше вчи­тель не має репродукцій, виготовлених у розмірі оригіналу. Зменшення розміру картини на репродукції суттєво змінює уявлення про неї. Тому значення пояснюючого слова вчителя при демонстрації репродукцій зростає. Оскільки репродукція є новим втіленням образу картини, вчителю слід підкреслити відмінність між репродукцією та оригіналом. Те, що учні гне побачать на картині через недоліки друку, повинно бути "домальоване" глядачам яскравим словом учителя.

Для розуміння багатьох творів живопису, присвячених сучасній тема-тиці або недалекому минулому, часто буває достатньо лише назви карти­ни. Значно складніша справа з творами, в яких відображені біблейські або міфічні теми, давні історичні події. Не знаючи цих тем й історії людства, сучасний глядач здебільшого не може осягнути й зміст таких картин, їх внутрішню сутність та ідею. Не повідомивши учням, наприклад, сюжету картини Х. Рембранта "Давид і Урія" або картини П. Рубенса "Персей і Андромеда" тощо, не можна сподіватися на адекватне сприйняття карти­ни. Дуже важливо розповідь про сюжет, що ліг в основу картини, поєдну­вати з тлумаченням змісту картини. Це стосується також багатьох істори­чних картин, що відображають події, маловідомі дітям. Наприклад, картин М. Дерегуса "Останній бій Данила Нечая", "Похід Святослава", картини М. Самокиша "Загін М. Кривоноса в бою" тощо.

Слід враховувати, що розпізнання зображеного на картині ще дуже дале­ке від його розуміння. Адже через одні й ті ж предмети і персонажі, зобра­жені на картині, можна виразити різні думки й почуття, ставлення до життя. Протягом уроку не варто використовувати більше однієї-двох картин. Безглуздий, з огляду на естетичну дієвість, побіжний показ багатьох тво­рів у вигляді доповнення до музики.

Таким чином, ідея взаємозв'язку мистецтв, яка грунтується на цілісно­сті сприймання навколишнього світу та творів мистецтва, має стати одні­єю з провідних у музичному вихованні школярів. При цьому перед учите­лем постають завдання підвищення рівня художньої та загальної естетич­ної культури учнів; збагачення і систематизації знань про мистецтво; по­глиблення сприймання музики. Ці завдання можуть бути вирішені за умо­ви, якщо вчитель звертатиметься до творів інших видів мистецтва систе­матично, проводитиме аналіз музичних творів у тісному взаємозв'язку з літературою та образотворчим мистецтвом. Розуміння специфіки цих ми­стецтв допоможе школярам глибше зрозуміти особливості музики, сприя­тиме формуванню цілісного уявлення про мистецтво як образну форму відображення дійсності.

Звернення у процесі керування музичним сприйманням до творів різних видів мистецтва виявляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їх лексичний запас, розширює уявлення про можливості вираження емо­ційного ставлення до явищ життя і мистецтва. Зрозуміло, що естетичне сприймання, наприклад, образів природи, відображених у музиці, літера­турі чи живопису, має свою специфіку. Тому дуже важливо підвести дітей до розуміння можливостей різних видів мистецтва у виражені ідеалу кра­си природи, викликати почуття захоплення красою рідного краю.

Співдружність різних видів мистецтва буде доцільною і дійсно твор­чою лише тоді, коли кожен вид мистецтва збереже свою специфіку, свою форму художнього мислення. Коли ж ця специфіка не враховується, то взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність. Прово­дячи паралелі з іншими видами мистецтва, не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного твору.

Використовуючи літературу й твори образотворчого мистецтва, вчите-лю не слід забувати, що він проводить саме урок музики, а література і образотворче мистецтво мають лише збагачувати музичні враження школя­рів, виводячи їх на нові рівні художнього узагальнення. Звернення до них буде виправданим лише тоді, коли вся робота буде спрямовуватися на вихо­вання в учнів уміння цінувати, розуміти, емоційно й свідомо сприймати музику в усій сукупності її зв'язків з життям і явищами духовної культури.