Психологический анализ рисунка и текста_Потемкина О.Ф и Е.В_2006 -524с

Психологический анализ рисунка и текста

момент становимся участниками издавна существующего соглашения. Пользуясь общепринятой терминологией, можно сказать, что знакисимволы конвенциональны (от слова «конвенция» — договор, согла­ шение).

С появлением «слова», которое замещает тот или иной образ, стало возможным отражать сложные отношения между явлениями, что со­ ставляет одну из основных сторон мышления, интеллекта. Однако эта возможность связана с конструированием «слова» в «фразы», а затем образования сложных речевых языков, прошедших значительную эво­ люцию от тех, которыми пользовались люди первоначально, до совре­ менных речевых языков. Причем этот путь связан с обобщением обра­ зов «пиктограмм» до знаков-символов, составляющих тот или иной алфавит.

Образная и речевая системы тесно связаны между собой, при этом они обладают и определенной самостоятельностью, автономностью развития, о чем речь пойдет ниже. Следует подчеркнуть, что автоном­ ность существует не только в своеобразии развития тех или иных язы­ ков, она присуща каждому конкретному человеку. Если первый уро­ вень сигнальных систем во многом определяется индивидуальными особенностями организма, то второй уровень сигнальных систем су­ щественно определяется эволюцией культуры, степенью приобщения человека к цивилизованным формам общения, передачи информации.

Второй уровень сигнальных систем, таким образом, распадается как бы на две относительно самостоятельные, но тесно взаимосвязанные ветви — образную и вербальную. Продуктами этого взаимодействия могут быть не только «языки», но и другие образования, которые мы относим к третьему уровню сигнальных систем.

Третий уровень сигнальных систем

Возникновение третьего уровня сигнальных систем представляет собой чрезвычайно резкий скачок в развитии психики. Третий уро­ вень связан с возникновением метафоры.

Система представлений — необходимая, но недостаточная осно­ ва для формирования второго уровня сигнальных систем, поскольку этот уровень формируется в результате приобщения человека к куль­ турным ценностям — речи, культурным знакам и символам, знако­ вым системам.

Таким образом, в памяти человека закрепляются различные куль­ турные эталоны, существующие в виде образов, знаков и символов,

70	Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Теория и методология психологического анализа

а также систем знаков или образных языков, например, нотная гра­ мота, географические обозначения, математические знаки и т. п. В структуре сигнальных систем, представленной выше, они выделены в отдельную подструктуру, поскольку не являются речевыми. Они име­ ют речевые аналоги, так как теснейшим образом связаны с речью. Од­ нако человек не всегда в состоянии найти речевые аналоги образа и, наоборот, в силу параллельности развития образной и вербальной сфе­ ры, их относительной самостоятельности, а иногда даже изолирован­ ности в процессе развития к некоторым речевым оборотам трудно подобрать тот или иной образ. Наши экспериментальные данные сви­ детельствуют о том, что от 3 до 10 процентов людей не в состоянии найти образа для слова или словосочетания и наоборот.

Второй уровень сигнальных систем отличается от первого наличи­ ем нескольких новообразований, представленных в вышеуказанной схеме — образной и вербальной сферами, которые включают такие составляющие, как «образ», «знак», «образные языки», а также «сло­ во», «фразы» и «речевые языки».

Однако главным принципиальным отличием второго уровня сиг­ нальных систем от первого является возникновение произвольности оперирования сначала образом, через символизацию, формирование знаков, а затем и словом, речью.

У здоровых людей, в отличие от глухонемых, второй уровень сиг­ нальных систем формируется таким образом, что все его составляю­ щие могут развиваться параллельно, обогащая друг друга. У глухоне­ мых же развитие осуществляется с переходом от первого уровня сигнальных систем на второй уровень сигнальных систем, однако с за­ держкой в развитии вербальной сферы.

Таким образом, до специального обучения речи у них можно на­ блюдать развитие сигнальных систем достаточно высокого уровня и без вербализации. Стадия вербализации и вокализации зависит в дан­ ном случае от специального обучения, а не от стихийного, как это про­ исходит у здоровых детей.

Изучение образной сферы человека имеет давнюю историю и ха­ рактеризуется чередованием подъемов и спадов научного к ней ин­ тереса. Наиболее систематический интерес к этой сфере начинается с пятидесятых годов XX столетия, а затем с 70—80-х гг. резко повы­ шается внимание к «образной проблематике». Существует противо­ речие между актуальностью изучения образной сферы и состоянием проблемы.

«Современное знание о природе образа характеризуется неполно­ той, противоречивостью, дробностью, размытостью, терминологиче-

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

71

Психологический анализ рисунка и текста

ской неоднозначностью. Происходит обособление знаний о том или ином классе образов, отдельных аспектов анализа образной сферы, возникают частные теории. Несмотря на растущее внимание к образ­ ной проблематике самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать отставание в изучении образов по сравне­ нию с изучением других психических процессов. О теории образной сферы, естественно, приходится пока лишь говорить... Неоднознач­ ность определений хорошо видна на примере термина представление. Под представлениями в психологии обычно понимаются вторичные чувственные образы предметов, событий и т. д. вне ситуации соответ­ ствующего сенсорного воздействия, однако при его действии в про­ шлом... С другой стороны, термин используется также как более об­ щее понятие для обозначения конкретного уровня психического отражения (уровня представлений), и соответственно охватывает об­ разы воображения. Происходит невольное перенесение значения тер­ мина; путаница соподчиненности понятий» [32, с. 11—12].

Анализируя употребление терминологии, связанной с проблема­ тикой изучения образной сферы в различных системах знания, можно сделать вывод о неоднозначности в определениях представлений и об­ разов, в многогранности их изучения отсутствует общая концепция образа, общая теория образной сферы человека.

Еще один чрезвычайно важный фактор усложнения проблематики исследований и терминологии — наличие параллельного существова­ ния индивидуального опыта человека и существования сферы культу­ ры, к которой человек приобщается по мере своего развития. Сфера культуры же содержит образы разного уровня сложности, которые, в свою очередь, сохраняясь в памяти человека, приводят к дальнейшему усложнению образов. Таким образом, между первоначальным чувствен­ ным образом, который человек приобретает на ранних стадиях онтоге­ неза, и образом сложнейшей мыслительной реконструкции мира суще­ ствует огромное различие как по форме, способу возникновения, так и в длительности промежутка времени в появлении одного и другого.

Генезис этого процесса в филогенезе можно представить следую­ щим образом (рис. 2.4).

Эволюционно, возникновение уровня мысленного отражения как регулирования, связано с влиянием определенных условий многогран­ ных субъект-объектных взаимодействий, в частности, с разрывом (в процессе эволюционного усложнения деятельности) непосредствен­ ного чувственного контакта потребности с предметом ее удовлетворе­ ния, что привело к появлению необходимости (способности) мыслен­ ного воссоздания предмета потребности и планирования способа его

72	Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Теория и методология психологического анализа

Рис. 2.4. Генезис систем отражения

достижения, к развитию сложных форм идеального существования предметного мира, что отмечал А. Н. Леонтьев [60, 61, 62].

Возникновение воображения во многом определило переход на но­ вый уровень развития психики, ступенями развития которой являют­ ся действенная, образная и символическая репрезентация мира. Различные классы образов возникали в процессе эволюции не одно­ временно.

Существуют различные взгляды на время возникновения вообра­ жения в процессе онтогенеза. Так, Ж. Пиаже полагает, что воображе­ ние отсутствует до года, тогда как К. Бюлер и В. Штерн считают вооб­ ражение первичной способностью. Этот вопрос остается открытым. Но так или иначе современные исследователи имеют основания на вы­ деление некоторых уровней развития воображения.

Воображение человека приводит к созданию сложных знаков, часть из которых становятся символами, с помощью которых осуществля­ ется прием и переработка все более и более сложной информации.

Однако возникновение современных образных языков, таких как «язык музыки», «язык жеста», «язык живописи» было бы невозможно, если бы параллельно с развитием образной сферы человека не разви­ валась вербальная сфера.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru	73

Психологический анализ рисунка и текста

Речевая сфера и особенности ее развития

Речевая подструктура в сигнальных системах также представлена тремя формами: слово, фраза, речевые языки. Сюда входят языки древ­ ние и современные. Следует отметить, что языки китайский и япон­ ский, алфавит которых выглядит пиктографически более сложно, чем алфавит европейских языков, на наш взгляд являются более близки­ ми к образной подсистеме. Они сложнее, например, нотных и мате­ матических знаков, иногда выглядят пиктографически, на наш взгляд, являясь промежуточным звеном между образной, речевой подструк­ турой сигнальных систем, а возможно более близким к следующей под­ структуре — метафорической.

Необходимо отметить чрезвычайно тесную взаимосвязь двух вет­ вей второго уровня сигнальных систем — образной и вербальной. Вопервых, как мы отмечали выше, появление речи, уже на самой прими­ тивной стадии, с момента употребления первых слов ребенком, формируется произвольность в функционировании психики, возмож­ ности произвольно вызвать образ при употреблении слова. А во-вто­ рых, в процессе обучения формируется способность отображать речь в образной форме сначала с помощью рисунка, развитие которого осу­ ществляется по нескольким стадиям, а затем в форме письма, то есть в знаковой форме. М. М. Кольцова считает, что рисунок является рас­ сказом в образах, а формирование детского рисунка во многом опре­ деляется развитием речи [50].

Метафорическая подструктура сигнальных систем формируется из образных метафор, вербальных метафор и метафорического языка. Эта структура выделена в самостоятельную, представленную как третья, в связи с тем, что метафора существует в реальности. Исследуется мета­ фора главным образом лингвистами и искусствоведами, а встречается в речи или изображениях далеко не у каждого человека. К метафори­ ческой системе необходимо приобщаться так же, как к тому или ино­ му языку. Многим людям, понимающим человеческую речь, метафо­ ра не всегда доступна. Однако она является необходимой для творческого мышления. На наш взгляд, известный в психологии фе­ номен, называемый «инсайтом», является не чем иным, как нахожде­ нием нужной метафоры. Отсюда можно говорить о метафорической природе творчества. Что касается искусства, как отмечают многие и многие исследовате-..., С. .метафор оно невозможно.

Итак, в структуре сигнальных систем мы имеем три основные под­ системы: первую, вторую и третью — метафорическую. О необходимо­ сти выделения третьей системы высказывались в частности Лингарт и

74	Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Теория и методология психологического анализа

Новак [50]. Они выдвинули предположение о том, что третья сигналь­ ная система существует. По их мнению, на условных рефлексах второго и третьего порядков развивается вторая сигнальная система, составля­ ющая качественно новую форму отражения действительности. С эво­ люцией идей и абстрактного мышления развивается еще один, более высокий уровень обобщения — третья сигнальная система. Она-то и делает возможным возникновение новых идей и умозаключений и, повидимому, представляет собой метафорическую систему.

Ребенок, родившийся с нормальной морфологией мозга и здоро­ выми органами чувств, в процессе социализации овладевает речью взрослых людей; это происходит примерно от полутора до пяти лет в норме. Лишь при этом условии у него появляется сознание и он ста­ новится разумным существом.

Для того чтобы мозг ребенка сформировал нервную связь между звучанием слова «мама» и матерью, он должен хорошо слышать это звучание и при этом видеть и трогать мать руками. После того как зри­ тельные, осязательные и прочие ощущения первосигнальной систе­ мы несколько раз совпадут со слышимым звучанием, мозг ребенка (при условии, что дитя уже произносит слова) вырабатывает и запоминает эту связь обозначения. В процессе ее образования происходит встреч­ ное соединение двух нейронных центров. Один из них — первосигнальный раздражитель. Находится он в генетически старых, преиму­ щественно подкорковых зонах мозга. В этом нейронном центре формируется единичный чувственный образ восприятия первосигнального предмета как синтез его зрительных, осязательных, обонятель­ ных и прочих ощущений. Второй нейронный центр, воспринимаю­ щий звуковые комплексы слов, находится в верхнем поле слухового анализатора. Отсюда возбуждения идут к второсигнальному нейрон­ ному центру, а навстречу им идут возбуждения от первосигнального нейронного центра. Происходит встречное соединение нервных воз­ буждений, идущих от второсигнального и первосигнального раздра­ жителей. Соединение второсигнального нейронного центра с первосигнальным с помощью проводниковых путей возбуждений (синапсов) замыкает две сигнальные системы в одну нейрофизиологическую связь обозначения. Так формируется материальная структура слова в каче­ стве исходного начала единства внешней и внутренней речи [29].

Можно привлечь данные многих публикаций для того, чтобы под­ робнее осветить функционирования сигнальных систем, однако это не является целью нашей работы. На настоящем этапе для нас важно в наи­ более общих чертах установить структуру сигнальных систем и то, как связаны между собой ее элементы, как осуществляется их развитие.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

75

Психологический анализ рисунка и текста

Подведем некоторые итоги. Необходимость дифференциации сиг­ нальных систем подтверждается многими работами. Нам хотелось бы упомянуть некоторые из них. Так, весьма интересен факт, получен­ ный в исследованиях В. Д. Куранова и В. М. Русалова [56].

На основе проведения обширной экспериментальной работы по многочисленным методикам было установлено, что полученные ре­ зультаты «не привели к выявлению предполагаемой дихотомической (сигнально-специфической) структуры данных». Это позволило авто­ рам предположить наличие многокомпонентной структуры сигналь­ ных (отражательных) свойств мозга человека. В их работе было выяв­ лено шесть основных факторов мнестической и интеллектуальной деятельности, среди которых: наглядно-действенное обучение, интел­ лектуальное обучение, вербальный интеллект, интеллект наглядно-дей­ ственный, имажинарный и вербально-логический. Эти данные, как считают авторы, позволяют усомниться в том, что «целостная психика человека может быть описана на двуединой основе первосигнальной и второсигнальной деятельности. Исходя из этого, авторы делают вы­ вод о том, что количество выявленных «сигналоподобных» факторов, по-видимому, не является окончательным и может уточняться в даль­ нейших эмпирических исследованиях, а также по мере конкретиза­ ции общеметодологических категорий «сигнала» и «сигнальной дея­ тельности» [56J.

В работе К. В. Восканяна, изучавшего познавательную деятельность школьников в процессе усвоения им учебного материала, выдвинуто предположение о различных видах познавательной деятельности, ге­ нетически и по существу связанных друг с другом, что непосредствен­ но вытекает из предметно-практической деятельности. Однако в про­ цессе обучения они настолько взаимосвязаны, что их трудно отличить друг от друга. «...Построение чертежа, образно-знаковая, знаково-об- разная, образно-словесная, знаково-словесная и другие виды учебнопознавательной деятельности образуются из практической и в слож­ ной учебной деятельности являются скрытыми. Каждая из них имеет присущую ей структуру, независимость и относительную самостоятель­ ность, что дает возможность обособлять ее, исследовать и формиро­ вать в отдельности как особую форму трансляции деятельности. Выс­ тупая в качестве психологических образований, они входят в состав теоретического мышления как компоненты, обеспечивающие форми­ рование не только наглядно-действенного, но и наглядно-образного видов мышления, что упущено и не рассмотрено внутри системы тра­ диционного обучения и теории поэтапного формирования умствен­ ных действий и понятий» [27, с. 5—6].

76	Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Теория и методология психологического анализа

На основе работы Восканяна, внутри сигнальных систем можно выделить взаимосвязанные элементы: «образ-знак», «знак-образ», «об­ раз-слово», «слово-образ», далее можно продолжить: «образ-смысл», «знак-смысл», «слово-смысл». Однако в структуре сигнальных систем, предложенной выше, такой подструктуры, как «смысл», не содержит­ ся. В чем же дело?

На наш взгляд, наличие смысловой подструктуры в структуре сиг­ нальных систем и приводит к наиболее полной структуре сознания, о чем выше уже шла речь.

Развитие речевой сферы имеет различные параметры. На наш взгляд, вербальное воспроизведение, по которому можно оценивать особенности вербального наполнения, один из существенных пара­ метров развития речевой сферы.

Метафорическая сфера и особенности ее развития

В процессе исторического творчества человек шаг за шагом создает вокруг себя искусственную среду обитания и неприродные формы об­ щения, формы сознательного сотрудничества. Эти формы становятся более многообразными; усложняется содержание сознаний, а вслед за этим способы человеческого общения. За знаками и символами языка как нарастающие тени, встают смыслы человеческого бытия, и подоб­ но теням, они уменьшаются или совсем исчезают. Их использование усложняет формы отражения, формируя его новый — интеллектуаль­ ный уровень.

Однако это не последний уровень в структурах сигнальных систем. Далее возникает метафорическая сфера, сформированная из «образ­ ной метафоры» и «речевой метафоры», которые, усложняясь, форми­ руют «метафорический язык». Они и являются составляющими мета­ форической сферы.

Метафора как объект исследования интересует ученых с глубокой древ­ ности. Тайна метафоры привлекала к себе мыслителей от Аристотеля до Руссо, Гегеля и Кассирера. О метафоре написано множество работ. Она интересовала не только ученых, но и самих творцов метафорического язы­ ка — поэтов, писателей, художников, кинематографистов.

За несколько последних десятилетий интерес к изучению метафо­ ры чрезвычайно возрос среди представителей таких наук, как филосо­ фия, лингвистика, искусствоведение. В психологии, в частности в оте­ чественной, пока еще не наступил этап значительного интереса к этой чрезвычайно важной проблеме.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

77

Психологический анализ рисунка и текста

Есть интерес к метафоре или его нет, она существует как реальность. В свое время Локк обратил внимание на тот факт, что понимание мно­ гоярусной научной теории, особенно новой, иногда наталкивается на трудности, вызванные, с одной стороны, частичной концептуальной неясностью, а с другой — отсутствием адекватных средств для выра­ жения новых понятий. Этот кризис на первых порах может частично приглушиться за счет метафорического употребления прежних терми­ нов [72, с. 7-8].

«„Вещь в себе"... совершенно недостижима... и для творца языка...

совершенно не заслуживает того, чтобы ее искать, — писал Ф. Ницше. — Она обозначает только отношения вещей к людям, и для выражения их пользуется самыми смелыми метафорами. Возбуждение нерва становит­ ся изображением! — первая метафора. Изображение становится зву­ ком! — вторая метафора. И каждый раз полный прыжок в совершенно другую и чуждую область... Мы думаем, что знаем кое-что о самих ве­ щах, когда говорим о деревьях, красках, снеге и цветах; на самом же деле

" мы обладаем лишь метаформами вещей, которые совершенно не соот­ ветствуют их первоначальным сущностям» [71, с. 11—12].

Метафорическая структура надстраивается над образной и вербаль­ ной сферами, создавая новые возможности человека — способность к научному, техническому и художественному творчеству. Этот струк­ турный уровень сигнальных систем обеспечивает творческий процесс, и возникает он несколько позже предшествующих ему уровней, кото­ рые тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга в конкрет­ ном акте деятельности.

С этим тезисом согласны многие исследователи, не являющиеся представителями психологической науки. Так, английский историк Г. Ллойд писал, что метафора и аналогия являются самыми плодотвор­ ными источниками предположений, гипотез [71, с. 27].

«Появление метафор в поле языкового сознания — свидетельство определенной филогенетической и онтогенетической зрелости», — считает К. К. Жюль, автор известной книги «Мысль. Слово. Метафо­ ра», связывая их с появлением басен, загадок, пословиц и т. п., что зна­ менует, по его мнению, возникновение нового типа языкового созна­ ния, не боящегося оперировать метаформами [39, с. 58].

Однако в процессе фило- и онтогенеза возникает не только вер­ бальная, но и образная метафора. В изобразительном искусстве созда­ ны удивительные метафорические образы, без которых уже немысли­ мо наше представление об искусстве. Творчество людей создает все новые и новые метафорические формы, рождающие новые смыслы и смысловые оттенки, нюансы.

78	Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Теория и методология психологического анализа

П. К. Анохин, выступая в 1963 г. на одном из симпозиумов по про­ блемам творчества, сказал: «Надо определить и что такое творчество, само это понятие должно быть ясным... Мне кажется, что под твор­ ческим процессом надо понимать что-то принципиально новое в мно­ гообразном познании мира, принципиально повышающее познание на новую ступень... Можно экспериментально показать, что если че­ ловек спокоен и дан раздражитель, то в коре можно констатировать электрические разряды и электрические изменения. Оказывается, эти изменения возникают там, но не могут ассоциироваться. Но как толь­ ко подкорка дает энергетический баланс для корковой клетки, сейчас же образуется среда, богатая возможностями всяких ассоциаций. В мо­ мент творческого напряжения, в момент, когда энергетические заря­ ды в повышенной форме поступают в кору больших полушарий, в этот момент появляются возможности для соединения тех жизненных впе­ чатлений, тех элементов нашего жизненного опыта, которые раньше не соединялись. Эти процессы являются одной из физиологических подоснов метафоризации» [7, с. 260—262].

В онтогенезе наблюдается следующее: детская мысль на первых порах связана только с конкретными образами. Поэтому дети в ран­ нем возрасте горячо возражают против аллегорий и метафор, которы­ ми пользуются взрослые.

Маленьким детям предлагали объяснить фразы, содержащие мета­ форы, например: «Море волнуется и играет». Самые младшие дети от­ вечали, так: «Море большое, море синее». Главное для них — это то, что они понимают, что речь идет о море.

Дети постарше возражали и говорили, что «море не играет, игра­ ют игрушки, а волнуется мама». Более старшие дети принимали метафору, стараясь придумать собственные метафорические опре­ деления. Так у детей появляется тенденция к сознательному на­ рушению прочно установленных истин. Тем самым ребенок утвер­ ждает свою сознательность, свою независимость, собственную способность к творчеству. Создавая метафоры, он заявляет не о пре­ небрежении к нормам языка, а о достаточно прочном усвоении этих норм, о возможности сознательного их нарушения в комической и игровой манере.

Многие авторы считают, что метафора активизирует психическую деятельность читателя и слушателя. И действительно, какое напряже­ ние в деятельности мозга должно возникнуть, чтобы создать метафо­ ру! Безусловно это напряжение должно передаваться и тем, кто обна­ руживает в произведении искусства метафору, поражающую своей изысканностью и красотой.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru	70