3. Взаємозв’язок навчання та розвитку

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене такими чинниками:

– школа прагне до всебічного розвитку особистості й не може задовольнитися формуванням людей, які володіють лише знаннями і вміннями;

– темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає, – адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової діяльності.

Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означає спробу відповісти на запитання чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.

Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і суспільного життя.

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

1. Незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини. На його думку, у психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Ж.Піаже вважає, що розвиток здійснюється сам собою (спонтанно) і відповідно до своєї внутрішньої логіки. А виховання повинно йти за розвитком. Учитель повинен зважати на той рівень розвитку дитини, якої вона досягла, і пристосовувати методику навчання до досягнутого рівня розвитку. Спонтанність розвитку по Ж. Піаже в тому, що існують строго певні стадії розвитку. Наприклад, для віку 7-10 років характерний рівень конкретних операцій з предметами. Лише до 11-12 років складаються формальні операції.

2. Ототожнення навчання і розвитку (Торндайк, Дж. Уотсон). Навчання і розвиток здійснюються паралельно, тобто кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку.

3. Навчання не залежить від розвитку (Дж. Брунер). Тому будь-якій дитині на будь-якій стадії розвитку можна викласти будь-який предмет. Усе залежить від методики навчання.

4. Провідна роль навчання і виховання в розвитку особистості дитини (Л.С. Виготський). Навчання завжди повинне йти попереду розвитку. Але наскільки попереду?

Л.С. Виготський виділив 2 рівні розвитку дітей:

1. Рівень актуального розвитку. Це ті наявні особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогодні. Це те, чого дитина вже досягла до моменту навчання.

2. Зона найближчого розвитку. Це те, що дитина може зробити в умовах співпраці з дорослим, під його безпосереднім керівництвом, з його допомогою. Тобто – це різниця між тим, що дитина може зробити сама, і що – за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку визначає функції, що не дозріли ще, але які знаходяться в процесі дозрівання; функції, що можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітами розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку «на вчорашній день», а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток «на завтрашній день».

Учитель може бачити завтрашній день розвитку дитини, її найближчі можливості: те, що вчора робила дитина за допомогою дорослого, завтра вона зможе виконувати сама.

По Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Навчання, по Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент в процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожно розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто будить і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі тільки у сфері взаємовідношення з оточенням і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи увесь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.

Зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих.

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язано з такими фундаментальними проблемами дитячої і педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку – логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільній діяльності, в співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується в спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій в діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан потенційних можливостях розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку – складають разом те, що Л.С. Виготський називав нормативною віковою діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Отже, зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.

Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником – успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником «зони найближчого розвитку», а значить, і загальною оцінкою розумових можливостей дитини.

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, – в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

5. Розвиток і навчання розглядаються в діалектичному взаємозв'язку (Г.С. Костюк). При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Характер і динаміка цього взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання. Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, він відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій. Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідно­шенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.

№11. Екологічна модель розвитку та її характеристика

Більшість авторів теорій розвитку погоджуються, що важливим чинником розвитку є середовище. Проте за традицією велика частина теорій розвитку акцентувала увагу на чинниках середовища, які впливають на дітей безпосередньо. Прикладами безпосередніх впливів середовища може бути батько, який хвалить дитину; старший брат, який дратує молодшого; вихователь дитячого садка, який відучує дівчаток від гри з машинками. Ці безпосередні впливи займають важливе місце в житті дітей, але в контекстуальному плані вони є лише частиною набагато більшої системи, жоден елемент якої не може проявлятися, не впливаючи на усі інші елементи. Ця велика система включає не лише батьків і рідних братів і сестер дитини, але і значущих осіб поза сім'єю, наприклад інших близьких родичів (розширена сім'я), друзів і вихователів. Система також включає соціальні інститути, які впливають на розвиток, наприклад школу, телебачення, місце роботи і церкву. Усі ці люди і інститути доповнюють один одного, формуючи культуру людини – знання, поведінку. Термін «культура» може відноситися до певної країни (наприклад, французька культура), до деякого відрізку часу (наприклад, поп-культура 1990-х років) або до груп людей, які зберігають певні культурні традиції. Культура забезпечує контекст, в якому розвивається дитина, і тим самим є джерелом багатьох важливих впливів на розвиток в дитинстві, отроцтві і юності.

Одним з перших теоретиків, хто виділяв культурний контекст в розвитку дітей, був Лев Семенович Виготський (1896-1934). Цей російський психолог фокусував увагу на тому, як дорослі передають дітям уявлення, звичаї і навички своєї культури. Він вважав, що оскільки головною метою усіх суспільств є створення умів для набуття дітьми культурних цінностей і навичок, кожен аспект розвитку дитини повинний розглядатися на цьому фоні. Л.С. Виготський був основоположником контекстуального підходу, а Урі Бронфенбреннер є його найбільш відомим прибічником сьогодні.

У. Бронфенбреннер розглядає дитину, яка розвивається, як таку, що включена в ряд складних і взаємодіючих систем. Він розділяє середовище на чотири рівні: мікросистему, мезосистему, екзосистему і макросистему.

У будь-який період життя мікросистему складають люди і об'єкти у безпосередньому оточенні індивіда. Деякі діти включені у більш, ніж одну мікросистему; наприклад, маленьку дитину можуть оточувати мікросистеми сім'ї і дитячого садка. Мікросистеми чинять сильний вплив на розвиток. Вона включає самого суб'єкта і його найближче оточення: сім'я, дитячий садок, ровесники по школі, які здійснюють найбільш безпосередній вплив на хід психічного розвитку. Інші компоненти мікросистеми – товариші по іграх, інші соціальні групи, до яких належить дитина, – також впливають на її розвиток.

Мікросистеми пов'язані між собою, утворюючи мезосистему. Мезосистема включає взаємини між мікросистемами. На розвиток дитини можуть впливати події в школі, в сім'ї, зв'язки між ними, також як і зв'язки між школою і групою однолітків. При аналізі мезосистеми зазвичай вивчають частоту, якість і міру впливу взаємодій: як стосунки в сім'ї впливають на процес адаптації дитини до школи, як спілкування між батьками і вчителями може впливати на її успішність. Мезосистема відбиває той факт, що те, що відбувається в одній мікросистемі, як правило, впливає на те, що відбувається в інших мікросистемах.

Екзосистемою називають соціальні умови, з якими людина може не стикатися безпосередньо, але які проте впливають на її розвиток. Наприклад, мати може приділяти своїй дитині уваги більше, коли у неї на роботі все гаразд, і менше, коли вона відчуває сильний стрес, пов'язаний з роботою. Екзосистема складається з тих елементів середовища, в яких дитина не грає активної ролі, але які чинять на неї вплив. Наприклад, проблеми на роботі батьків впливають передусім на них самих, а батьки у свою чергу впливають на розвиток дитини.

Найбільшим контекстом середовища є макросистема – субкультура і культури, в які включені мікро-, мезо- і екзосистеми. Макросистема включає ідеологію, установки, звичаї, традиції, цінності культури, яка оточує дитину. Саме макросистема встановлює еталони зовнішньої привабливості і рольової поведінки, впливає на освітні стандарти, а значить, чинить вплив на відповідний розвиток і поведінку людини. Макросистема еволюціонує з часом: те, що є вірним для певної культури сьогодні, могло не бути таким у минулому або може не бути таким в майбутньому. Тим самим кожне наступне покоління дітей розвивається в унікальній макросистемі.

№12. Когнітивна теорія розвитку Ж. Піаже. Основні стадії розвитку мислення в онтогенезі.

Багато теоретиків вважають, що немовляті належить активна роль в його когнітивному розвитку. Це положення є основним моментом теорії Ж. Піаже. Він вважав, що немовлята – активні, динамічні і творчі істоти. Процес розвитку інтелекту є зміною трьох великих періодів. Інтелектуальний розвиток дитини є переходом від нижчих стадій до вищих. Але при цьому кожна попередня стадія готує наступну, перебудовується на більш високому рівні.

Сенсомоторний період (від народження до 1,5-2 років). В цей час не розвинене мовлення і відсутні уявлення. Немовлята пізнають світ тільки за допомогою різних дій: розглядання, хапання, кусання, смоктання тощо. Розумові функції ґрунтуються на органах чуття і рухах тіла, починаючи з простих рефлексів, які дають початок складнішим, довільним видам поведінки. Деякі з них, наприклад рефлекс смоктання, здатні змінюватися. Після деякої вправи дитина смокче краще, ніж в перший день, потім починає смоктати не лише під час їжі, але і в проміжках – свої пальці, будь-які предмети, що доторкнулися до рота. Це стадія вправляння рефлексів (0-1 міс.). В результаті вправляння рефлексів формуються перші навички.

На другій стадії (1-4 міс.) дитина повертає голову у бік шуму, простежує поглядом рух предмета, намагається схопити іграшку В основі навички лежать первинні колові реакції – дії, що повторюються. Одну і те ж дію дитина повторює знову і знову (скажімо, смикає за мотузку) заради самого процесу.

Вторинні колові реакції (4-8 міс.) проявляються на третій стадії, коли дитина зосереджена не на власній активності, а на змінах, які викликані її діями. Дії повторюються заради продовження цікавих вражень.

Четверта стадія – початок практичного інтелекту

(8-12 міс.). Схеми дій, утворені на попередній стадії, об'єднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект – нове враження – дитина її повторює.

На п'ятій стадії з'являються третинні колові реакції

(12-18 міс.): дитина вже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких результатів це приведе. Вона активно експериментує.

На шостій стадії починається інтеріоризація схем дій

(18-24 міс.). Якщо раніше дитина виконувала різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробувала і помилялася, то тепер вона вже може комбінувати схеми дій в думці і несподівано приходити до правильного рішення. Наприклад, дівчинка, тримаючи в обох руках предмети, не може відкрити двері і, потягнувшись до дверної ручки, зупиняється. Вона кладе предмети на підлогу, але, помітивши, що двері, які відкриваються, їх зачеплять, перекладає в інше місце.

Період репрезентативного інтелекту та конкретних операцій (2-11 років) включає:

доопераційну стадію (від 2 і приблизно до 7 років). Маленькі діти формують поняття і користуються такими символами, як мова, для спілкування з оточенням. Ці поняття обмежені їх особистим (егоцентричним) безпосереднім досвідом. На доопераційній стадії діти мають дуже обмежені, іноді «магічні» уявлення про причини і наслідки, зазнаючи істотних труднощів при класифікації об’єктів або подій. Вони використовують свій повсякденний досвід для вибудовування специфічного знання. Діти, які знаходяться на доопераційній стадії, не роблять узагальнень про цілі класи об’єктів (наприклад, усі бабусі) і не можуть продумати наслідки конкретної низки подій. Найпомітнішою відмітною ознакою 2-річних дітей від немовлят в тому, що стосується пізнання, являється символічна репрезентація, тобто використання дій, образів або слів для представлення подій або власних переживань. Ця відмінність отримує своє найбільш яскраве вираження в мовному розвитку і в символічній грі. Етап доопераційних уявлень завершується з появою розуміння збереження кількості речовини, того, що при перетвореннях одні властивості предмета зберігаються, а інші міняються.

Обмеження доопераційного мислення:

– конкретність. Мислення дошкільників конкретне: діти не здатні мати справи з абстракціями. Їх мислення спрямоване на те, що відбувається «тут і зараз», а також на фізичні об’єкти, які вони можуть легко уявити;

– незворотність. Мислення маленьких дітей часто незворотне, тобто розвиток подій, утворення зв’язків йде лише в одному напрямі. Вони не здатні уявити собі, що якийсь об'єкт може повернутися у свій первинний стан або що зв'язки між об'єктами можуть бути двосторонніми. Прикладом є діалог дорослого і 3-річної дівчинки:

– У тебе є сестра?– Є.– Як її звуть? – Катя. – А у Каті є сестра? – Ні.

В даному випадку зв'язок має лише один напрям: дівчинка знає, що у неї є сестра, але ще не розуміє, що вона сама – сестра.

– егоцентричність. Мислення обмежене рамками власного сприйняття дитини, і тому вона не здатна взяти до уваги точку зору іншої людини. Діти зосереджені на власних перцептивних образах і вважають, що усі інші бачать світ так само, як вони;

– ент рація. Мислення дітей в цей період має тенденцію центруватися на якійсь одній фізичній властивості або вимірі об'єкту або ситуації. Дошкільники не можуть фіксувати одночасно декілька аспектів ситуації. Це обмеження найяскравіше проявляється при рішенні задачі включення в клас – класичного завдання для вивчення доопераційного мислення. Коли маленьким дітям показують набір дерев'яних кульок, одні з яких червоного кольору, а інші – жовтого, і запитують їх, яких кульок більше, червоних або дерев'яних, вони не можуть правильно відповісти на це питання. Вони не здатні одночасно врахувати і колір, і ширшу категорію – матеріал, з якого зроблені кульки;

– інваріантність Діти на цій стадій розвитку мислення не усвідомлюють того, що зміна форми або зовнішнього вигляду матеріалів не призводить до зміни їх об'єму, маси, кількості (інваріантність об'єму, маси, кількості).

Стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років) Діти починають мислити логічно, класифікувати об’єкти за декількома ознаками і оперувати математичними поняттями за умови, що вони можуть застосувати усі ці операції до реальних або, щонайменше, до уявних в конкретній формі об’єктів або подій. Логічні операції проте потребують опори на наочність, не можуть робитися в гіпотетичному плані (тому вони названі конкретними). Впродовж стадії конкретних операцій діти починають використовувати логіку у своєму мисленні, але може бути ще ускладнене розуміння того, що тварина може бути і «собакою», і «тер’єром». Вони здатні одночасно мати справу тільки з одним класом понять. Та все ж семирічні діти розуміють, що «тер'єри» – це підгрупа в групі ширшої групи «собак». Вони можуть бачити також і інші підгрупи, наприклад підгрупу «маленьких собак», таких як тер’єри і пуделі, і підгрупу «великих собак», таких як золоті ретривери і сенбернари. Роздумуючи таким чином, вони демонструють розуміння ієрархії класів.

Період формальних операцій (від 11 років і далі). Підліток звільняється від конкретної прив’язаності до об'єктів, даних в полі сприйняття, і набуває можливість мислити так само, як доросла людина. В цей період підлітки здатні провести аналіз рішення логічних завдань як конкретного, так і абстрактного змісту. Ж. Піаже охарактеризував абстрактне мислення у підлітків як відмітна ознака завершальної стадії когнітивного розвитку. Підлітки можуть систематично обмірковувати усі можливості, будувати плани на майбутнє або згадувати минуле, а також міркувати аналогічно і метафорично. Для формально-операційного мислення більше не потрібний зв’язок з фізичними об’єктами або фактичними подіями. Воно дозволяє підліткам вперше поставити собі питання типу «а що буде, якщо?» і дати на нього відповідь. Воно дозволяє їм «проникати в думки» інших людей і враховувати їх ролі і ідеали.

.

№13. Доопераціне мислення. Його характеристика та властивості: конкретність, незворотність, егоцентричність, централізація, інваріантність.

Доопераційне мислення — стадія розвитку інтелекту дитини віддвох до семи років, що характеризується формуванням символічноїфункції, яка забезпечує розрізнення означуваного та означення і єосновою розвитку уявлень. На цій стадії розвитку дитина орієнтуєть-ся тільки на перцептивні співвідношення. Дитяче мислення на ційстадії відзначається егоцентризмом.

№ 14. Теорія розвитку Виготського. Основні поняття культурно-історичної теорії та критерії періодизації вікового розвитку.

Періодизація психічного розвитку за Л.С.Виготським

(культурно-історична теорія розвитку)

У вітчизняній психології особливо міцний фундамент періодизації психічного розвитку заклав Л.С.Виготський. Головними критеріями розподілу були властиві для кожної стадії психічні новоутворення, які визначаються характеристиками стійкої, адекватної для кожного віку, соціальної ситуації розвитку. Виділяє наступні етапи розвитку: вік немовляти, ранній вік, дошкільний вік, молодший шкільний, підлітковий, юнацький. Кожний стабільний вік має кризові періоди, під час яких змінюється соціальна ситуація розвитку.

Для когнітивного розвитку малюка Л.С.Виготський визначив два рівні. Перший рівень - це рівень актуального розвитку дитини, який визначається його здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий рівень - це рівень його потенційного розвитку, що визначається характером завдань, які дитина могла би вирішити під керівництвом дорослих або більш досвідчених ровесників. Відстань між цими двома рівнями Виготський назвав "зоною найближчого розвитку".

Виготський підкреслював, що для повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної побудови навчання потрібно знати не тільки актуальний, але й потенційний рівень їх розвитку. Для Виготського і його послідовників когнітивний розвиток тісно переплітається з соціальним і культурним життєвими контекстами.

Таким чином, для розуміння когнітивного розвитку дитини необхідно дослідити процеси, що відбуваються під час соціальної побудови знань. Розроблена Л.С.Виготським теорія культурно-історичного походження вищих психічних функцій людини свідчить, що тільки у спілкуванні в певних соціальних умовах життя є можливим розвиток вищих, суто людських особливостей психіки: довільної пам'яті, логічного мислення, мови.

Перехід від одного віку до іншого Л.С.Виготський розглядає як процес динамічний: на різних вікових етапах зміни в дитячій психіці можуть відбуватися і поступово, а можуть - швидко і різко. Відповідно виділяються стабільні і кризові стадії розвитку. Чергування стабільних і кризових періодів Л.С.Виготський розглядав як закон дитячого розвитку. Тому вікова періодизація має такий вигляд:

- криза новонародженості - вік немовляти (2місяці - 1 рік) - криза 1 року;

- криза 1 року - раннє дитинство (1 - 3 роки) - криза трьох років;

- криза трьох років -  дошкільний вік (3 - 7 років);

- криза 7 років - шкільний вік (7 - 13 років) - криза 13 років;

- криза 13 років - пубертатний вік (13 - 17) - криза 17 років.

№15. Теорія психічного розвитку Ельконіна. Критерії періодизації та основні стадії розвитку.

Він розглядає дитину як цілісну особистість, яка активно пізнає навколишній світ - світ предметів і світ людських стосунків. Тому дитина включається у дві системи стосунків - "дитина - річ" і "дитина - дорослий". Кожна річ має певні фізичні властивості, а також заключає в собі і суспільно вироблені способи взаємодії з нею. Тому кожна річ - суспільний предмет, діями з якими дитина повинна оволодіти. Дорослий також не тільки людина, що має певні індивідуальні властивості, але й представник певної професії, носій інших видів суспільної діяльності з їх специфічними задачами і мотивами, нормами стосунків, тобто "суспільний дорослий". Діяльність дитини в цих двох системах є єдиним процесом, в якому і формується її особистість.

Д.Б.Ельконін розробляв періодизацію вікового розвитку на підставі основних критеріїв: соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи. Формування особистості здійснюється у ході діяльностей різного типу. Д.Б.Ельконін виокремлює дві групи видів провідної діяльності.

До першої групи належать діяльності, які орієнтують дитину на норми стосунків між людьми. Це безпосередньо емоційне спілкування немовляти, рольова гра дошкільника та інтимно-особистісне спілкування підлітка. Хоча вони значно відрізняються одна від одної за змістом і глибиною, але є діяльностями одного типу, що пов'язані переважно з системою стосунків "дитина - суспільний дорослий", або "людина - людина".

Другу групу складають провідні діяльності, завдяки яким засвоюються суспільно вироблені способи дій з предметами і різноманітні еталони: предметно-маніпулятивна діяльність дитини раннього дитинства, навчальна діяльність молодшого школяра і навчально-професійна діяльність старшокласника. Спільна ознака цих видів діяльності полягає у засвоєнні елементів людської культури, вони стосуються системи відносин "дитина - суспільний продукт", або "людина - річ".

У діяльностях першого типу розвивається переважно потребово-мотиваційна царина, в діяльностях другого типу формуються операційно-технічні можливості дитини, тобто інтелектуально-пізнавальна царина. Ці дві лінії утворюють єдиний процес розвитку особистості, але на кожному віковому етапі одержує переважний розвиток одна з них. Оскільки дитина по черзі засвоює системи стосунків "людина - людина" і "людина - річ", відбувається закономірне чергування і царин, що найінтенсивніше розвиваються: у період немовляти розвиток мотиваційної царини випереджає розвиток царини інтелектуальної, у наступному, ранньому дитинстві мотиваційна царина відстає і швидшими темпами розвивається інтелект і т.д.

Кожен віковий період характеризується своєю соціальною ситуацією розвитку; провідною діяльністю, в якій переважно розвивається мотиваційно-потребова або інтелектуальна царина особистості; віковими новоутвореннями, що формуються у кінці періоду, серед яких можна виокремити центральне, найбільш значуще для наступного розвитку. Межами вікових етапів слугують кризи - переломні моменти у розвитку дитини.

№16. Теорія психічного розвитку Петровського. Поняття про референтну групу

Артур Володимирович Петровський розглядає розвиток особистості як процес інтеграції в різних соціальних групах. Особливого значення при цьому набуває референтна група -група, яка є еталоном цінностей, норм та форм поведінки для особистості. Становлення особистості визначається особливостями взаємостосунків дитини з членами референтної групи. На кожному віковому етапі дитина включається до нової соціальної групи, яка стає для неї референтною. Спочатку такою групою виступає сім'я, далі - група в дитячому садку, шкільний клас, неформальні підліткові об'єднання, студентська група, виробнича бригада тощо. Для будь-якої такої групи характерні своя діяльність (чи набір діяльностей) і особливий стиль спілкування. На формування особистості впливають "діяльнісно- опосередковані" взаємостосунки дитини з групою.

Входження до групи вимагає від дитини уніфікувати свою поведінку до вимог групи, дитина стає такою, як всі. Це перша фаза становлення особистості в соціальній групі - фаза адаптації. Вона передбачає втрату дитиною своїх індивідуальних рис. Це стає передумовою загострення протиріччя між адаптацією до групи та незадоволеною потребою дитини максимально виявляти свої індивідуальні особливості. В результаті цього виникає друга фаза - індивідуалізація. Дитина веде пошук способів вираження своєї індивідуальності в групі.

Третя фаза полягає в інтеграції особистості у групі: дитина зберігає тільки ті свої індивідуальні риси, які відповідають потребам групового розвитку і власній потребі зробити значний внесок у життя групи, а група певною мірою змінює свої норми, сприйнявши цінні для її розвитку риси особистості.

Певні труднощі у розвитку дитини на тій чи іншій фазі можуть призводити до формування в неї певних рис характеру. Зокрема, якщо дитині не вдається подолати труднощі адаптації, у неї може з'явитися така якість як конформність, безініціативність, невпевненість у собі. Якщо не долаються труднощі другої фази і група відторгає індивідуальні риси дитини, це може призводити до розвитку негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватно завищеної самооцінки. Дезінтеграція в групі веде або до витіснення дитини з групи або до її ізоляції в групі. Навпаки, успішна інтеграція дитини в групі сприяє формуванню у неї колективізму як властивості особистості.

Дитина може входити як до просоціальної, так і до асоціальної групи. В останньому випадку в неї розвиваються відповідні асоціальні риси.

Протягом життя дитина включається до численних груп, відмінних за своїми соціально-психологічними характеристиками, може одночасно бути прийнятою в одній референтній групі і відторгнутою в іншій. Недостатня стабільність соціального середовища ускладнює процес розвитку особистості. В результаті зміни вікових періодів у дитини складається відносно стійка структура особистості.

Якщо в якийсь період не відбулася успішна фаза інтеграції, то в наступному буде ускладнена адаптація. Так складаються умови для кризи розвитку дитини.

А.В.Петровський виділяє періоди раннього дитинства: дитсадківського дитинства, молодшого шкільного віку, середнього шкільного віку та старшого шкільного віку. Перші три періоди утворюють епоху дитинства, в якій процес адаптації переважає процес індивідуалізації. Для епохи середнього шкільного віку характерне домінування процесу індивідуалізації над процесом адаптації, для епохи юності - домінування процесу інтеграції над процесом індивідуалізації. Виходячи з концепції А.В.Петровського, дитинство - це, переважно, пристосування дитини до соціального середовища, середній шкільний вік - прояв власної індивідуальності, юність - інтеграція в суспільстві.

№17. Типи відношень між спадковістю та середовищем і їх характером.

За Ю.М. Карандашовим, можна побудувати так комбінації відношень між суб'єктом і середовищем, які реалізуються в різноманітних теоріях розвитку, утворюючи наукові напрями:

1. відношення виключення суб'єкта і середовища – розвиток визначають не суб'єкт і не середовище;

2. відношення аддитивності між суб'єктом і середовищем – розвиток визначають суб'єкт і середовище, узяті в різних пропорціях. Відношення аддитивності, доповнення, підсумовування розглядає розвиток за принципом критичної маси, згідно з яким тільки певна сума вкладів суб'єкта і середовища може забезпечити розвиток. При цьому не важливо, скільки припадає на частку спадковості (суб'єкт), а скільки – на долю середовища. Головне – сума, яка повинна перевершувати певну величину.

Виходячи з відношень протиставлення суб'єкта і середовища, розрізняють два наукові напрями: ендогенний, де основною рушійною силою вважається суб'єкт, і екзогенний, де рушійною силою вважається середовище.

3. відношення виключення середовища (суб'єкт і не середовище) – визначальним є тільки суб'єкт. Відношення виключення в наукових теоріях майже не зустрічається. Проте воно має місце у буденних теоріях фатальної зумовленості людської долі Богом, фатумом, роком тощо. Умовно теорії такого типу утворюють нігілістичний (нігілізм – заперечення) напрям.

4. відношення виключення суб'єкта (не суб'єкт і середовище) – визначальним є тільки середовище;

5. відношення мультиплікативності між суб'єктом і середовищем (суб'єкт і середовище) – визначальними є повною мірою і суб'єкт, і середовище.

Останнє відношення залежно від його змісту диференціюється на підвиди у напрямі все більшого освоєння середовища суб'єктом:

5.1) суб'єкт пригнічується середовищем;

5.2) суб'єкт вивчає середовище;

5.3) суб'єкт включається в середовище;

5.4) суб'єкт вростає в середовище;

5.5) суб'єкт долає середовище.

Відношення мультиплікативності розглядає розвиток як результат взаємодії повною мірою і суб'єкта, і середовища. Саме це відношення лежить в основі більшості теорій. Відповідно до відношень 5.1-5.5 їх класифікують за наступними напрямками:

1. психоаналітичний напрям, в теоріях якого суб'єкт розвивається, пригнічуючись середовищем;

2. когнітивний напрям: суб'єкт розвивається, пізнаючи середовище;

3. напрям соціалізації : суб'єкт розвивається, включаючись в соціальне середовище і «засвоюючи» її, тобто соціалізуючись;

4. соціально-екологічний напрям: суб'єкт розвивається, вростаючи у все ширші шари і рівні соціального середовища;

5. напрям саморозвитку: суб'єкт розвивається, освоюючи соціальне середовище, долаючи його.

Спадковість і соціальне середовище теж взаємодіють між собою. Специфіка цієї взаємодії частково залежить від віку дитини. С. Скарр описує три типи відношень між спадковістю і середовищем.

При першому типі, пасивних відношеннях ген-середовище, батьки передають своїм дітям генотипи і багато в чому формують первинне середовище для своїх маленьких дітей. Наприклад, батьки із жвавим розумом, швидше за все, передадуть своїм дітям гени, що відповідають за жвавість розуму. Батьки із жвавим розумом також швидше забезпечать дитину книгами, водитимуть її в музеї і вестимуть з нею бесіди, стимулюючі розвиток інтелекту. В цьому випадку спадковість і середовище пов'язані позитивним чином: обоє сприяють розвитку дітей із жвавим розумом. Діти є пасивними реципієнтами як спадковості, так і середовища. Цей пасивний тип стосунків найбільш поширений в немовлячому віці і ранньому дитинстві.

При другому типі відношень, спонукальних відношеннях ген-середовище, різні генотипи викликають різні реакції з боку середовища. Наприклад, діти, що відрізняються жвавістю розуму (частково завдяки своїм генам), можуть уважніше слухати учителів і ставити більше питань, і, у свою чергу, їм стануть приділяти в школі більше позитивної уваги, ніж менш тямущим дітям. Або ж діти, що відрізняються дружелюбністю і товариськістю (знову частково завдяки своїм генам), можуть встановлювати більше контактів з оточенням (зокрема, контактів, що приносять задоволення), ніж діти, які не такі доброзичливі або товариські. При спонукальних відношеннях, які поширені в ранньому дитинстві, генотип дитини спонукає людей реагувати на різних дітей по-різному.

При третьому типі відношень, активних відношеннях ген-середовище, індивіди активно шукають середовище, що відповідає їх генетичній конституції. Діти, які відрізняються жвавістю розуму (частково завдяки спадковості), можуть активно прагнути до однолітків, дорослих і видів діяльності, що сприяють їх інтелектуальному розвитку. Так само товариські діти прагнуть опинитися в компанії людей, які як і вони відрізняються підвищеною екстраверсією. Цей процес свідомого пошуку середовища, яке відповідає спадковості людини, називають вибором ніші. Вибір ніші уперше помітний в дитинстві, стаючи поширенішим у міру того, як діти дорослішають і навчаються контролювати своє середовище. Важливі індивідуальні впливи середовища, сил усередині сім'ї, які роблять дітей несхожими один на одного. Хоча сімейне середовище важливе, зазвичай воно впливає на кожну дитину якимсь унікальним чином, що викликає появу відмінностей між братами і сестрами. Наприклад, батьки можуть любити одну дитину більше, ніж іншу, фізично карати одну дитину частіше, ніж іншу, або чекати, що одна дитина доб'ється більших успіхів в навчанні, ніж інша. Усі ці контрастні впливи з боку батьків, як правило, роблять братів і сестер несхожими один на одного. Сімейне середовище важливе, але сім'ї насправді створюють безліч унікальних умов – своєрідних для кожної дитини.

№18. Генетичне консультування та його роль. Показання для генетичного консультування.

№19.Основні періоди та тенденції внутрішньоутробного розвитку

У ході пренатального періоду (і впродовж дитинства) фізичний ріст і моторний розвиток змінюються, наслідуючи три основні напрями. Хоча існують індивідуальні особливості в часі прояву різних аспектів розвитку і тенденції є лише тенденціями (а не законами або принципами), зазвичай ріст дітей і удосконалення ними своїх моторних навичок слідують в певній послідовності.

1. Цефалокаудальна тенденція розвитку – розвиток відбувається в напрямі «від голови до ніг». Впродовж пренатального періоду голова плоду є непропорційно великою в порівнянні з іншою частиною тіла, і щоб ці розміри стали пропорційніше, повинні пройти роки. Подібну тенденцію можна спостерігати і в розвитку координації рухів, фізичних навичок у маленьких дітей: спочатку немовлята вчаться управляти рухами очей і голови, потім керованими стають руки і кисті рук і, нарешті, черга доходить до ніг.

2. Проксимодистальна тенденція розвитку – розвиток від центру тіла до його периферії, або «від середини до краю». Завдяки такому порядку розвитку немовлята вчаться дотягуватися до речей, захоплювати їх в жменю набагато раніше, ніж підбирати дрібні предмети.

3. Розвиток «від загального до спеціалізованого»: спочатку плід реагує на будь-яке натискання на шкіру неспецифічними, генералізованими рухами, в яких бере участь усе тіло. Але після народження рухові реакції немовляти стають більш локалізованими і спеціалізованими. Проте навіть коли діти вже вчаться писати, вони все ще демонструють генералізовані рухи, допомагаючи своїй руці усіма частинами тіла і навіть мовою. Лише через якийсь час вони обмежують рухи, що входять в навичку письма, роботою пальців, кисті і переміщень руки

№20. Тератогени. Основні принципи дії тератогенів. Обстеження новонародженого.